La tolerancia, umbral de la Paz. Guía didáctica de educación para la Paz, los derechos humanos y la democracia

Indice

Prólogo

Introducción

1. ¿Por qué educar para la tolerancia?

Una epidemia de intolerancia transforma las comunidades y constituye un difícil problema en las escuelas

La tolerancia, inseparable de los derechos humanos y de la paz
¿Quiénes pueden contribuir a la educación para la tolerancia?

Para estudio y discusión: la posibilidad de un mundo en tolerancia

2. Hacia una cultura de paz: Diagnóstico de la intolerancia y descripción de la tolerancia

La intolerancia y el ciclo de la violencia

Sintomas de la intolerancia: conceptos generales para la enseñanza sobre casos específicos

Para estudio y discusión: un mapa de la intolerancia

Alimentar signos de esperanza: las situaciones de tolerancia

Para estudio y discusión: evaluación de la propia comunidad y el propio país

Derechos humanos: los limites de la tolerancia; limitaciones, y responsabilidad

Manifestaciones sociales de intolerancia que violan los derechos humanos

Para estudio y discusión: utilización de los derechos humanos para diagnosticar la intolerancia

3. Algunos problemas y posibilidades de inculcar la tolerancia

Digresiones y diversidad de definiciones

Necesidad de la educación moral para abordar las situaciones sociales delicadas y complejas

Para estudio y discusión: Preparación de la reflexión moral 23
Construir la comunidad: acciones educativas para la tolerancia

Para estudio y discusión: actividades posibles de educación para la tolerancia

4. La tolerancia en la escuela: un laboratorio para el ejercicio de la tolerancia

La escuela: agente socializador y centro comunitario

Principios para el ejercicio de la tolerancia en la escuela

Los valores y la educación intercultural

Marco conceptual para la enseñanza de la tolerancia: Objetivos y problemas sociales

Para estudio y discusión: cómo abordar los problemas

Objetivos generales del aprendizaje: valores, conocimientos y aptitudes

Hacia una participación positiva en un mundo diverso: el proceso de educación en la tolerancia

Para estudio y discusión: iniciación de un proceso de aprendizaje para la tolerancia

5. La tolerancia en el aula, en todas las asignaturas, en todos los niveles y en cada país

Inculcar mediante la costumbre: la tolerancia en todas las disciplinas

La enseñanza de idiomas: un vehículo para el aprendizaje intercultural

Ejemplo de lecciones para cada nivel: desde la etapa preescolar hasta la escuela secundaria

Debate final: La planificación de nuestros esfuerzos

Educar en la ciudadanía. Perspectivas feministas

Los libros de la Catarata
PVP: 15 euros (IVA incluido)
192 páginas.
Dimensiones: 13,5×21 cm.
ISBN: 978-84-8319-346-4
Ref: 1CM264
febrero de 2008

En esta obra se subraya la necesidad de que la nueva asignatura de Educación para la Ciudadanía asuma la desigualdad de género como uno de los núcleos estructurales que dificultan el pleno desarrollo de la ciudadanía. En esa dirección, se aportan reflexiones teóricas que permitan posteriormente elaborar políticas de intervención en las aulas con el objetivo de desactivar algunas prácticas sociales y simbólicas que colocan a niñas y chicas en una situación de desventaja social. Las autoras de este libro analizan desde la teoría crítica feminista algunas realidades sociales que obstaculizan el desarrollo de la igualdad de género. En efecto, el currículo oculto de género, las dimensiones patriarcales de la democracia, los estereotipos sexistas o los derechos humanos, entre otros hechos sociales, son analizados como elementos inherentes a la subordinación, tantas veces invisible, de niñas, chicas y mujeres. La idea que anima todos los textos es que las aulas deben ser un laboratorio de ciudadanía donde se interrumpan los mandatos sociales que han recreado históricamente una normatividad femenina concebida socialmente como inferior y subordinada a la normatividad masculina.

Han participado en la elaboración de esta obra: Rosa Cobo, Cristina Justo Suárez, Luisa Posada Kubissa, Alicia Miyares, Ana Sánchez Bello, Ana Iglesias Galdo, Pilar Ballarín Domingo

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El esplai, nuevo modelo de entidad educativa

Los clubes de tiempo libre (centres d’esplai, en adelante CE) han sido un elemento permanente del paisaje pedagógico de Catalunya en los últimos veinte años.

El fenómeno CE apareció hacia finales de los 60 como consecuencia del desarrollo del trabajo social de las parroquias y como continuación de las colonias de verano que éstas organizaban. Los ingredientes básicos de la iniciativa eran, por un lado, el carácter de alternativa a las ofertas de ocupación del tiempo libre que ofrecía el régimen del general Franco (la Organización Juvenil Española) y, por otro lado, el carácter altruista y de ocupación voluntaria de los jóvenes que se dedicaban a hacer de monitores en su tiempo libre.

Estos centros desarrollaban las actividades en fines de semana, a menudo sin un marco jurídico claro, aunque a la larga se impuso la estructura de asociación sin ánimo de lucro como la fórmula más adecuada.

La palabra CE evoca juegos, colonias, excursiones, fiestas en la calle, talleres, monitores muy jóvenes, animación, locales a menudo muy precarios, campañas económicas, participación…

Representa, muy genuinamente, aquello que los franceses llaman “educación popular”, una educación no académica, con alto contenido de dinamización social, que surge del pueblo para el mismo pueblo.

Con el gobierno autónomo y los primeros ayuntamientos democráticos se abre, a partir de 1979, la posibilidad de intensificar el funcionamiento del CE en unos momentos en que empieza a cuajar la conciencia de lo importante que puede ser el tiempo libre en el desarrollo del niño.

Es interesante constatar que las primeras subvenciones municipales para las colonias organizadas por CE se consiguieron en 1977 en L’Hospitalet de Llobregat como resultado de la madurez que el movimiento asociativa de tiempo libre ya había alcanzado en esa ciudad.

Con el impulso del soporte institucional, algunos CE empezaron a intensificar su funcionamiento, pasando de abrir los fines de semana a abrir cada día de la semana. Este proceso disparó las expectativas sociales, elevó los presupuestos y el listón de calidad exigible, así como la necesidad de profesionalizar un trabajo que hasta el momento sólo se había contemplado como voluntario.

Durante la transición y los primeros años de la democracia, muchos monitores abandonaron el CE al encontrar otras posibilidades de intervención social antes prohibidas o reprimidas. Los que quedaron se formaron a base de formación propia (en Catalunya hay 25 escuelas de formación de monitores) y también, en muchos casos, buscando en la universidad estudios próximos: magisterio, pedagogía, psicología…

Una encuesta realizada en 1977 por la Fundación Jaume Bofill entre los movimientos educativos de tiempo libre destacaba que más del 70% de los monitores afirmaban que les hubiera gustado dedicarse profesionalmente a la entidad de tiempo libre a la que pertenecían. Sin embargo, la mayoría de estos jóvenes, tuvieron que compaginar su trabajo “de verdad” con la dedicación voluntaria a un CE que cada vez se hacía más complejo.

Profesionalizar el CE es, todavía hoy, un proceso muy ambicioso, puesto que hay que asegurar en condiciones precarias el funcionamiento cotidiano, la estabilidad, la formación y la dedicación del equipo, la cualidad pedagógica… Y, todo esto, manteniendo la independencia en tanto que asociación de servicio público nacida de la iniciativa social.

Se trata, pues, de un modelo institucional joven, incipiente, que encuentra en su implantación social muchas dificultades y contradicciones, pero que cuenta con precedentes interesantes en otros países de Europa. Asimismo, es necesario remarcar que los CE tal y como los conocemos en Catalunya son un producto típicamente de nuestro país, fruto de la evolución social y del tejido asociativo del pueblo catalán.

Definición y rasgos de identidad del CE

A la definición histórica de CE se han ido añadiendo matices o acentos a lo largo de los últimos años, pero básicamente no ha variado mucho.

-  Una definición social sería: El CE es una entidad educativa en el tiempo libre de niños y jóvenes, arraigada e identificada con un territorio (barrio o pueblo), configurada como una asociación sin ánimo de lucro, independientemente de la Administración, que realiza un servicio público, que desarrolla, a medida que se profesionaliza, el trabajo conjunto de voluntarios profesionales y que se sitúa en el sector de la economía social.

-  Una definición pedagógica sería: Un CE es una entidad educativa que se plantea formalmente la educación integral de niños y jóvenes en su tiempo libre. En un CE se pueden hacer actividades de teatro, de naturaleza, deportivas, de ludoteca, de música, plásticas, científicas, que los niños y jóvenes realizan en grupo y que les ayudan a relacionarse y a interpretar mejor el medio que les rodea. Todo esto se hace, en función de un proyecto educativo global.

Personalidad propia

Para educar en el tiempo libre, para desarrollar a fondo todas sus posibilidades es necesario una institución que se dedique a ello. Hace falta que la sociedad se haga cargo de esta necesidad social a partir de una célula o ente social que, como la familia o el colegio, garantice la finalidad, la continuidad y la estabilidad del proceso educativo.

El CE cultiva una personalidad propia que le hace identificable frente a otras entidades e instituciones. Ciertamente, la misma actividad que desarrolla se podría introducir (con mayor o menor dificultad) en otras instituciones: un colegio, un ayuntamiento, una empresa… pero esto desvirtuaría la aportación como modelo asociativo para niños y jóvenes dentro del abanico de opciones plurales que permite la sociedad democrática.

Sin una entidad social responsable, es decir, sin una red estructurada de recursos humanos, sin un equipo de educadores visibles, con nombres y apellidos, la educación en el ocio sería una pura elucubración teórica, una suma de hipótesis.

Educación integral de niños y jóvenes en el tiempo libre

El CE es una institución educativa para la educación integral porque se ocupa de todos los aspectos del desarrollo del niño: los cognoscitivos, los afectivos y los psicomotrices, bajo un marco de libertad, de no-obligatoriedad.

A diferencia de la escuela, el CE está libre de programas escolares sometidos a evaluación, está libre de obligatoriedades y de exigencia de rendimiento respecto a los contenidos preestablecidos. Esto le permite dedicarse más a la educación de las actitudes y de los valores, a la educación a partir de los intereses y proyectos personales de los niños y de los jóvenes.

En un CE se puede hacer de todo porque engloba un conjunto de actividades diversas organizadas en la medida que ayudan el proceso educativo de los niños. Caben, pues, todo tipo de actividades que se desarrollan en horario complementario al del colegio, es decir, después de la jornada escolar, en días laborables, en fines de semana y por vacaciones.

Lo que caracteriza al CE no es una actividad en concreto sino el hecho de plantearse formalmente la educación integral de los niños y de los jóvenes. No es lo que se hace dentro sino la manera como se hace, la finalidad que tiene y la actitud con la que se viven las actividades y las experiencias.

Es evidente que en nuestro país existen muchas ofertas diferentes de actividades concretas para el ocio infantil. Muchas veces estas ofertas pueden precipitar a las familias hacia la desorientación y la dispersión, pero el valor añadido del CE radica en la concepción educativa global.

En este sentido, los educadores de un CE pueden plantearse conjuntamente con los padres y los profesores los riesgos de la hiperactividad y la dispersión, el riesgo de menospreciar la necesidad de descanso, y cualquier otro factor del desarrollo integral del niño, porque precisamente lo prioritario es la educación global y no sólo la realización de una actividad.

El CE debe trabajar, pues, en corresponsabilización con la familia y la escuela. La coordinación y cooperación entre estas tres instituciones educativas es básica para poder ofrecer a los niños y jóvenes una base estable y coherente de acciones educativas.

Vinculación al territorio

El CE es una entidad de barrio o de pueblo. Tiene una definición territorial, una implantación social como equipamiento y proyecto reconocido. Es el lugar donde los niños y niñas hacen su vida asociativa, donde se mezclan niños y niñas de colegios diferentes, el lugar donde el barrio llega a ser elemento identificador y se aprende a descubrirlo. El lugar donde niños y niñas llegan a ser también “vecinos”.

Esta identidad territorial es consubstancial al modelo institucional de CE y constituye un ámbito prioritario de actuación. Esto no quiere decir que no se puedan llevar a cabo acciones fuera del territorio, pero se considera que la vinculación a las necesidades del propio medio es una señal de identidad que impregna de autenticidad asociativa al CE.

Asociación sin ánimo de lucro

Los CE son una expresión del movimiento asociativo catalán. Son entidades independientes de la administración pública pero con vocación de servicio público. Por tanto, se trata de iniciativas sociales, de una tercera vía entre la iniciativa privada de carácter lucrativo y la iniciativa pública propia de las administraciones.

El momento actual de revitalización del tejido social y de la sensibilidad política hacia el asociacionismo da un relieve especial a este rasgo de identidad. El hecho de que una iniciativa educativa de educación en el tiempo libre sea protagonizada por el movimiento asociativo aporta un valor añadido: la ausencia de finalidad lucrativa, la adhesión libre y entusiasta de los asociados, la heterogeneidad y flexibilidad de los recursos humanos capaces de movilizarse por el proyecto…

Los CE en Catalunya se cuentan entre las asociaciones sin afán de lucro más organizadas y productivas. La capacidad de maniobra, de convocatoria, de realizaciones concretas, es generalmente reconocida por amplios sectores de la población.

A pesar de todo, arrastran problemas de debilidad económica, de poco reconocimiento social, de poca profesionalización… que tienen mucho que ver con el hecho de que la vida democrática es todavía joven en nuestra casa, y los medios y recursos para promover el asociacionismo (jurídicos, fiscales, económicos, laborales…) todavía son escasos.

Voluntarios y profesionales

Los voluntarios han sido desde siempre el gran capital humano de las asociaciones, y los CE son un ejemplo. Son una de las garantías de la ausencia de lucro. Los voluntarios aportan dinamismo, flexibilidad, capacidad de adaptación… y no piden nada a cambio. No sería posible desarrollar estos proyectos de educación en el tiempo libre sólo a partir de la dedicación profesional.

Asimismo, el crecimiento de muchas asociaciones comporta en la práctica dotarse de personas que se puedan dedicar profesionalmente. De este modo, muchas asociaciones llegan a estructurar equipos mixtos de voluntarios y profesionales, de gran heterogeneidad y polivalencia.

Los proyectos educativos de los CE piden unos voluntarios muy profesionales y unos profesionales muy voluntarios.

Por un lado, la seriedad y la ambición de la faena educativa exigen personas voluntarias formadas, exigentes y comprometidas y, por otra parte, cuando la entidad se dota de profesionales, estos deben aportar una buena dosis de trabajo y espíritu voluntario para enfrentarse a todos los retos de su trabajo.

Estructura de actividades y servicios

Cualquier clasificación de las actividades posibles a desarrollar por un CE es válida ya que las variables y los híbridos son incontables.

Hay CE que funcionan cada día; los hay que sólo funcionan los fines de semana; algunos acogen niños y adolescentes desde los 3 hasta los 17 años; otros sólo tienen niños o sólo tienen adolescentes… Las modalidades son tan diversas como las características de la población a la que atienden.

Pero a título de esquema “comprensivo”, en el que se recogieran todas las actividades y servicios que actualmente se realizan, podríamos plantear el siguiente:

-  Actividades estables con niños y jóvenes.

-  Actividades y servicios para las familias.

-  Actividades y servicios para las escuelas.

-  Actividades y servicios para el barrio y la ciudad.

Actividades estables con niños y jóvenes

·Durante el curso escolar:

-  Actividades globalizadas para los más pequeños: merienda, juegos, canciones, cuentos…

-  Talleres o grupos entorno a aficiones: cerámica, guitarra, naturaleza, cocina, danza, plástica, grupos de teatro, grupos de animación (diables, xanquers…), laboratorio de fotografía, revista, graffiti…

-  Juegos de movimiento y de estrategia en la calle, plaza, jardines públicos.

-  Espacios libres de acogida y encuentro.

-  Ludoteca.

-  Biblioteca o centro de lectura.

-  Deporte de competición (fútbol, baloncesto, tenis de mesa…).

-  Deporte lúdico (patinaje, piscina, esquí, gimcanas, carreras populares…).

-  Centros de interés alrededor de personajes, historias y cuentos infantiles.

-  Excursiones y deporte de aventura (escalada, espeleología, piragüismo, descenso de cañones…).

-  Fiestas populares.

-  Proyectos de cooperación y solidaridad.

-  Actividades de dinamización cultural: cine, teatro, exposiciones.

·En época de vacaciones (Navidad, Semana Santa, verano):

-  Casals d’estiu (actividades d’esplai en temporada de vacaciones).

-  Colonias.

-  Campamentos.

-  Rutas.

-  Intercambios internacionales.

-  Campos de trabajo.

·Actividades y servicios para las familias

-  Servicio de acogida por la mañana y por la tarde para llevar y recoger al niño de la escuela, cuando el horario laboral de los padres no coincide con el horario escolar.

-  Servicio de organización de fiestas de cumpleaños.

-  Espacios comunes de juego para la madre o padre y el niño o niña.

-  Escuela de madres y padres.

-  Excursiones y fiestas familiares.

-  Asociación de madres y padres.

·Actividades y servicios para las escuelas

-  Servicio de comedor escolar y de atención educativa a los niños en el tiempo del mediodía.

-  Servicio de asistencia al maestro en las colonias escolares y en los viajes de fin de curso.

-  Servicio de asistencia al maestro en la integración de niños con disminuciones en el aula.

-  Organización de actividades extraescolares.

-  Casals d’estiu en la escuela.

-  Servicio de talleres , ludoteca y otros espacios creativos del CE abiertos a las escuelas.

·Actividades y servicios para el barrio y la ciudad

-  Organización y dinamización de fiestas populares.

-  Campañas y actos cívicos y reivindicativos.

-  Dinamización de museos y exposiciones de arte.

-  Cooperación en acciones municipales de solidaridad y hermanamiento entre ciudades (acogida de niños saharauis, de la ex-Yugoslavia…)

-  Cooperación con los servicios sociales del municipio en la integración de niños y jóvenes con dificultades sociales.

Financiación

La financiación del CE debe garantizar la viabilidad y la calidad del proyecto educativo, la estabilidad del equipo y también la independencia de los poderes públicos.

Este difícil equilibrio se busca en la combinación de tres fuentes financieras:

-  Las cuotas de las familias.

-  Los convenios con las administraciones públicas.

-  Los recursos propios de la entidad.

·Las cuotas de las familias

Se considera que las familias deben aportar su esfuerzo económico al mantenimiento de la entidad, en función de las posibilidades socioeconómicas de cada territorio, pero también en función de cada caso concreto.

La mayoría de los CE establecen unas cuotas mensuales según las actividades escogidas por el niño. En general, las cuotas son bastante bajas y, en algunos centros situados en barrios de nivel socioeconómico bajo, son prácticamente simbólicas.

Sin embargo, la gratuidad absoluta no es siempre deseable porque devalúa el servicio y porque favorece la ausencia de compromiso y de vínculos con la entidad.

·Los convenios con las administraciones públicas

Se considera también que los ayuntamientos y la Generalitat deben dar soporte económico a los CE, en la medida en que se valora la tarea educativa que realizan. Este soporte debe ser en forma de convenios a largo plazo, que permitan concretar compromisos y que refuercen el trabajo en equipo entre el tejido social y la administración pública. No es deseable que la aportación de una sola administración pública supere el 50% del presupuesto de la entidad, ya que esto generaría en la práctica una situación de dependencia.

Sin embargo, la aportación pública no está suficientemente normalizada y difiere mucho de una población a otra.

·Los recursos propios

Para reforzar la independencia económica del CE, éste necesita dotarse de recursos propios, de proyectos que generen ingresos para la entidad. Prioritariamente, estos recursos propios se centran en servicios educativos ofrecidos a otras entidades e instituciones.

De todas maneras, hay que considerar dentro del concepto de recursos propios el mismo trabajo voluntario que se realiza y las campañas económicas que, en mayor o menor medida todavía acompañan la economía de estas entidades: sorteos, subastas, rifas…

El momento social en Catalunya con relación al CE

Aparte de las consideraciones generales que hemos expuesto, vale la pena repasar los elementos y acontecimientos más concretos que han afectado el tiempo libre infantil de los niños y jóvenes en nuestro país.

·La crisis de la sociedad y de valores

La crisis de sociedad y de valores en los años ochenta ha puesto el acento en la esfera más privada del individuo, en la aspiración creciente hacia unos modelos determinados de consumo, y en la relativización de los referentes éticos, transformando a menudo la tolerancia en indiferencia. Esta crisis de valores ha hecho tambalear fuertemente los rasgos de identidad de muchas asociaciones basadas, precisamente, en el altruismo, el espíritu de servicio y el compromiso. La presión social tiende a considerar a los asociados más como usuarios o clientes de un producto de consumo que como participantes activos de un proyecto colectivo.

·Las nuevas demandas sociales

El desarrollo del Estado de bienestar y las consecuencias de nuestro modelo de crecimiento económico han comportado la aparición de nuevas demandas sociales alrededor de la ocupación del tiempo libre.

La fuerte dualización de la sociedad, los retos que arrastran los movimientos migratorios, el paro “estructural”… genera, entre otras cosas, la necesidad de dotar a la sociedad de instrumentos de compensación y de mediación sostenidos, en buena parte, por la energía y la creatividad de la sociedad civil. Más que nunca la sociedad necesita instancias intermedias entre el Estado y el individuo, que ayuden a recomponer, mantener o elevar la calidad de vida en un medio social en riesgo de exclusión de los colectivos más desfavorecidos por parte de los colectivos más “solventes”.

También aparecen las necesidades derivadas de la incorporación de la mujer al trabajo fuera de casa: el tiempo del comedor en el colegio, el tiempo de “impasse” entre la hora de ir a trabajar los padres y la hora de ir al colegio, la buena suma de días entre el final de la escuela y el principio de las vacaciones de los padres.

·La valoración social del tiempo libre

El aumento cuantitativo del tiempo libre también ha comportado un aumento en la valoración que la sociedad hace de ese tiempo libre. Actualmente, es un espacio de tiempo deseado, consentido y mejor considerado que años atrás. Para todo el mundo, el tiempo libre posee un valor en sí mismo: las familias, los comerciantes, los políticos, los educadores… Aquello que se hace con el tiempo libre se entiende como un complemento para la formación personal, para la diferenciación individual o para el prestigio social.

En este contexto, las iniciativas educativas en el ocio pueden sincronizar con profesores y familias en la búsqueda de una mayor eficacia, calidad y coherencia educativas.

·La aparición del sector lucrativo

La aparición de estas nuevas demandas sociales ha generado la creación en el mercado de un sector lucrativo también nuevo: el de las empresas de servicios educativos, que llevan a cabo desde la iniciativa privada tareas y funciones antes realizadas exclusivamente por asociaciones y movimientos educativos. Por otra parte se consolida el sector de la industria del ocio infantil sin finalidad educativa explícita y con una notable dispersión de ofertas que, en cualquier caso, refuerzan la vivencia del ocio como producto de consumo.

·La intervención de la Administración

Es necesario destacar la intervención de la administración pública en el ocio infantil y juvenil. Haciéndose eco de una demanda creciente, las administraciones han destinado recursos económicos y humanos a la potenciación pública del tiempo libre de los niños. Desgraciadamente, esta sensibilidad loable de los poderes públicos se ha traducido, a veces, en afán de protagonismo y tendencia a engordar los servicios propios en detrimento de los que ya existen como patrimonio asociativo.

Para poner un ejemplo: la política, sin duda bienintencionada, de colonias municipales de los primeros ayuntamientos democráticos ahogó a menudo la iniciativa local que ya existía por parte de muchos grupos y asociaciones de ocio.

Está claro que cualquier institución puede impulsar con toda legitimidad proyectos o programas de educación en el ocio (colonias municipales, de empresa, espacios similares al CE en centros cívicos…) que resulten pedagógicamente correctos e incluso de gran calidad. Sólo hace falta que la institución impulsora se dote de los recursos humanos y económicos necesarios.

Pero la “paternidad” de la actividad es un valor añadido a la actividad misma. Que el tejido asociativo sea capaz de impulsar este tipo de iniciativas, refuerza el valor de cohesión social. Lo deseable es, pues, que el interés de las instituciones por la educación en el ocio de los niños y jóvenes se concrete en la promoción del asociacionismo para abordar esta necesidad social.

·Las limitaciones estructurales de la escuela

Actualmente se da una fuerte exigencia hacia la institución escolar, la cual, además de los contenidos clásicos de carácter “troncal”, se ve presionada a trabajar, también los llamados “ejes transversales”: la educación vial, la educación para el consumo, la educación por la paz y la cooperación, la educación sanitaria, la educación ambiental, la sexualidad… Todo el mundo espera mucho de la escuela y casi “sólo” de la escuela.

Frente a esta exigencia, los movimientos de renovación pedagógica buscan corresponsabilidades educativas por parte de muchos agentes diferentes, y el CE es uno de ellos. La escuela no puede hacerlo todo y hacerlo bien. Es imposible. En una sociedad cada vez más compleja, se impone el concepto de ciuda

La educación en medios de comunicación y el fin del consumidor crítico

En este artículo encontramos una sugerente reflexión en torno a la educación que se propicia a partir de los medios de comunicación y la formación del “consumidor crítico”. Aunque su planteamiento está ligado al papel del profesorado en este ámbito, las ideas y experiencias que describe nos permitirán acercarnos al análisis y comprensión de los medios desde una perspectiva distinta de la que comúnmente se asume: un espacio desde el cual se puede construir una crítica cultural mediante el desarrollo de un metalenguaje que refleja la compleja realidad en la que estamos insertos.

Educar en igualdad, una web de recursos educativos para prevenir la violencia de género

Este espacio, pretende poner a disposición de quienes trabajan en el terreno de la educación y formación, herramientas y documentos que les aporten metologias para desarrollar en el aula y permitir ademas un espacio a traves de una Base de datos que permita la identificacion de que instituciones organismos y personas trabajan en educación desde la perpectiva de fomentar la igualdad.

Encontramos documentos,bibliografía y materiales didácticos tan necesarios como la “Guia no sexista dirigida a Chicas” o el manual “Valores y Género en el Proyecto de Centro”.

Pone un acento especial en las iniciativas europeas y nos mantiene al día con Convocatorias

PROYECTO

En enero 2003, el programa europeo Daphne subvencionó el proyecto piloto promovido por la asociación “Solidarité Femmes”, una asociación de La Louvière en Bélgica que lleva 25 años activa en el ámbito de la lucha contra la violencia conyugal, tanto en la ayuda a las víctimas como en el terreno de la prevención.

El objetivo del proyecto es la prevención de las violencias sexistas tratándolas desde el origen, es decir desde la construcción social de los sexos y las desigualdades entre hombres y mujeres que de ella se derivan.

El papel de la escuela es esencial para la promoción de relaciones de igualdad entre chicos y chicas como prevención primaria de las violencias sexuadas.
La formación de docentes no los prepara para impartir una educación no sexista, el proyecto tiene por tanto el objetivo el incluir este aprendizaje en su formación de base.

El proyecto-piloto ha sido desarrollado por tres socios europeos: l «Solidarité Femmes» como coordinadora del proyecto (Bélgica), «Fundación Mujeres » (España) y el IUFM de Lille (Francia).
En cada país y en función de las especificidades de cada sistema educativo, se han desarrollado, módulos sobre la pedagogía para la igualdad.

En el caso de España, Fundacion Mujeres implemeto un modulo dirigido a profesorado que se impartio como experiencia piloto en el marco de los cursos de verano de la Universidad de Alcala.

Para dar continuidad a estas experiencias, los socios decidieron crear un sitio web con recursos en materia de educación para la igualdad entre los sexos y la prevención de las violencias sexistas.

Nuevo portal de Educación de Castilla-La Mancha

La comunidad educativa de Castilla-La Mancha dispone ya de un nuevo espacio cibernético de información y servicios gracias al nuevo portal ’www.educa.jccm.es’, que ha puesto en marcha la Consejería de Educación y Ciencia.

El consejero de Educación y Ciencia, José Valverde, presentó el nuevo Portal, que se encuentra en el dominio www.educa.jccm.es, destacando que “se trata de una magnífica herramienta para todas las personas que estamos implicadas en la Educación”.

En este sentido, explicó que, además de facilitar todo tipo de información, permitirá la interacción entre los distintos usuarios. “Estamos hablando de una plataforma electrónica eficaz, muy accesible y fácil de utilizar, que ofrece servicios a toda la comunidad y facilitará el trabajo diario a los profesores, con una disponibilidad de 24 horas al día”, apuntó.

Valverde indicó que esta iniciativa es un paso más en el esfuerzo que está haciendo el Gobierno regional por llevar a todos los centros educativos las Tecnologías de la Información y la Comunicación.

Así, desde el inicio de legislatura se han instalado más de 29.000 ordenadores con una inversión de 62 millones de euros, 2.150 líneas ADSL, 1.500 Aulas Althia y más de 3.000 rincones de ordenador.

Además, este año se repondrán los equipos informáticos del proyecto Hermes, para tareas administrativas, y se completará el Plan de Conectividad Integral, dotando a todos los centros de Educación Secundaria de sistema WiFi en todas las aulas y de equipamiento informático portátil.

“Estamos muy orgullosos porque en esta región todos los centros públicos cuentan con al menos un ordenador. Todavía nos queda mucho por andar, pero hemos recorrido un gran camino”, precisó el titular de Educación y Ciencia.

Contenidos del Portal

El Portal de Educación aglutinará la información y los servicios que se generen tanto desde la Consejería, como por otros colectivos. Tendrá acceso a contenidos relacionados con Ciencia y Universidades, Deportes, Red de Centros y Consejo Escolar y a tres subportales dedicados exclusivamente al Profesorado, Alumnado y Familia y Recursos Educativos, cada uno identificado con un color.

Asimismo, recogerá noticias que serán actualizadas constantemente, todo ello acompañado de fotografías y vídeos, con un diseño moderno y atractivo.

Entre las novedades, el portal incluye una Intranet para los docentes, que les permitirá a través de una clave, consultar todos los datos personales sobre su vida laboral como trienios, nóminas o datos fiscales.

También, en el subportal de Recursos Educativos, se ha diseñado un apartado denominado “Cuadernia”, en el que se podrán crear libros digitales en forma de cuadernos compuestos por contenidos multimedia y actividades educativas.

Conflicto y resolución de conflictos escolares: La experiencia de mediación escolar en España

XXIII Escuela de verano del Concejo Educativo de Castilla y León, 2 al 5 de Julio de 2001

Documento incluido en la sede virtual de Concejo Educativo de Castilla y León

http://wwww.concejoeducativo.org

* Silvia Funes es Socióloga, Profesora asociada, Univ. De Salamanca. Experta y formadora en Análisis y resolución de conflictos en programas de la Comunidad de Madrid.
* Damián Saint-Mezard es Sociólogo, experto y formador en Comunicación y Educación en valores en distintos programas formativos.

La construccion del género en los primeros años de escuela: una mirada desde la perspectiva del profesorado

1. EL DESARROLLO DE LA IDENTIDAD DE GÉNERO: UNA APROXIMACIÓN
CONCEPTUAL

Es muy amplio el volumen de publicaciones escritas que han estudiado cómo se construye la
identidad de género en el interior de las instituciones educativas. La razón de ello es que la escuela
constituye un marco social privilegiado, permitiendo a niños y niñas mostrarse como sujetos activos que
configuran su identidad personal a través de la interacción con sus iguales y con los adultos. Dado que la
construcción de la masculinidad (Swain, 2004) y la feminidad es una empresa colectiva, la escuela provee el
marco adecuado para que ese proceso de construcción se haga posible.

Desde esta perspectiva, el marco conceptual en el que nos movemos está de acuerdo, en lo
sustancial, con las posiciones teóricas de los estudios e investigaciones que definen la identidad de género
como un fenómeno socialmente construido, permanentemente inacabado y sujeto a las múltiples y diversas
influencias que ejercen los distintos marcos de acción dentro de los cuales las personas interaccionan en su
vida cotidiana (Connell, 1995, 1998; Davies , 1993, 1994, 1997; Davies & Banks, 1992; Golden, 1996;
Hallden, 1997; Jones, 1997; Jones, 1996; Jordan, 1995; Nilan, 2000; Swain, 2000; Volman & Ten Dam,
1998, Walkerdine, 1990). En consonancia con estas ideas se ha visto la necesidad de analizar las diversas
estrategias que las personas ponen en juego para acomodarse, pero al mismo tiempo resistir, a los
patrones de género establecidos por el orden social. En suma, se hace perentorio acabar con la imagen de
una identidad de género fija e inmóvil, de modo que esta se posiciona y reposiciona continuamente a través
de las prácticas discursivas.

Sin embargo, hemos de matizar que también compartimos las críticas vertidas por Francis (1999) a
los intentos por transferir el marco conceptual de un “puro postestructuralismo” al ámbito de los estudios de
género. Para ella, las posiciones enmarcadas dentro de la teoría postestructuralista muestran grandes
dificultades para elaborar marcos de referencia globales que den cuenta de la pervivencia de los dualismos
de género. Si todo es múltiple, diverso y contradictorio los esfuerzos por definir modelos teóricos que
expliquen el mantenimiento del orden social de género pueden ser estériles. De este modo se mantiene que
algunos elementos de nuestra identidad pueden ser relativamente consistentes a través de las diferentes
interacciones con el entorno. Ello implica la necesidad de buscar algún tipo de consistencia de la identidad,
al tiempo que retenemos las nociones de cambio y fluidez propias de la corriente postestructuralista.
A partir de esto, y tomando asimismo como referente conceptual algunas de las ideas establecidas
por Connell (1995), consideramos que existe una masculinidad y también una feminidad hegemónica.

Nuestra propia posición apunta a la necesidad de considerar que la sociedad presiona para que niños y niñas las asuman como propias. De modo que puedan ser contemplados, no sólo por los demás sino
también por ellos mismos, como miembros aceptables dentro de los límites fijados por su cultura.
Naturalmente la complejidad y la incertidumbre marcará ese proceso, estableciéndose acomodaciones y
resistencias a los papeles de género. Al tiempo, esa identidad social deberá ser constantemente mantenida
y negociada en y a través del discurso, y de la interacción con otros y otras.

En las páginas que siguen mostramos algunas conclusiones de una investigación efectuada en el
Principado de Asturias con objeto de analizar el proceso de constitución de la identidad de género en los
primeros años de asistencia a la escuela (3-6 años), pues estos coinciden con un momento clave de dicho
proceso (Arenas, 1996; Davies, 1987, 1994; Fernández, 1996; Jacklin & Lacey, 1997; Jordan, 1995; Marsh,
2000; Rodríguez Menéndez, 2003). Acudiremos al discurso de las profesoras que imparten docencia en la
etapa de educación infantil para que estas, en su calidad de personas expertas que desempeñan una labor
diaria con niñas y niños pequeños, nos comenten si ya comienzan a manifestar diferencias
comportamentales que puedan estar marcando, de modo determinante, la constitución de su identidad de
género.

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Declaración y Plan de Acción de la 44a reunión de la Conferencia Internacional de Educación sobre la educación para la paz, los derechos humanos, la democracia y el entendimiento internacional y la tolerancia

DECLARACIÓN

1. Nosotros, los Ministros de Educación presentes en la 44a reunión de la Conferencia Internacional de Educación,

Profundamente preocupados por las manifestaciones de violencia, racismo, xenofobia y nacionalismo agresivo, y las violaciones de los derechos humanos, por la intolerancia religiosa, por el recrudecimiento del terrorismo en todas sus formas y manifestaciones y por la profundización de la brecha existente entre los países ricos y los países pobres, factores que ponen en peligro la consolidación de la paz y la democracia, tanto en el plano nacional como en el internacional, y constituyen otros tantos obstáculos para el desarrollo,

Conscientes de nuestra responsabilidad en la formación de ciudadanos que hagan suyo el fomento de la paz, los derechos humanos y la democracia de conformidad con la letra y el espíritu de la Carta de las Naciones Unidas, la Constitución de la UNESCO, la Declaración Universal de Derechos Humanos y otros documentos pertinentes, como la Convención sobre los Derechos del Niño y las convenciones sobre los derechos de la mujer, y de conformidad con la Recomendación sobre la educación para la comprensión, la cooperación y la paz internacionales y la educación relativa a los derechos humanos y las libertades fundamentales,

Convencidos de que las políticas educativas deben contribuir a fomentar el entendimiento, la solidaridad y la tolerancia entre los individuos y entre los grupos étnicos, sociales, culturales y religiosos y entre las naciones soberanas, Convencidos de que la educación debe fomentar conocimientos, valores, actitudes y aptitudes favorables al respeto de los derechos humanos y al compromiso activo con respecto a la defensa de tales derechos y a la construcción de una cultura de paz y democracia,

Convencidos igualmente de:

· la gran responsabilidad que incumbe no sólo a los padres, sino a la sociedad en su conjunto, de colaborar con todos los actores del sistema educativo y con las organizaciones no gubernamentales a fin de realizar plenamente los objetivos de una educación para la paz, los derechos humanos y la democracia, y contribuir así al desarrollo sostenible y a una cultura de paz;

· la necesidad de buscar sinergias entre el sistema educativo formal y los distintos sectores de la educación no formal, que contribuyen a hacer realidad la educación de acuerdo con los objetivos de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos aprobada en Jomtien;

· la función decisiva que corresponde asimismo a las organizaciones educativas no formales en el proceso de formación de la personalidad de los jóvenes;

2. Nos esforzaremos resueltamente por:

2.1 dar como fundamento a la educación principios y métodos que coadyuven al desarrollo de la personalidad de alumnos, estudiantes y, adultos respetuosos de sus semejantes y determinados a fomentar los derechos humanos, la democracia y la paz;

2.2 tomar las disposiciones adecuadas para crear en los centros de enseñanza un clima que contribuya al éxito de la educación para el entendimiento internacional, a fin de que se conviertan en los lugares, por excelencia, donde se ejerce la tolerancia, se respetan los derechos humanos, se practica la democracia aprenden la diversidad y la riqueza de las identidades culturales;

2.3 tomar medidas para eliminar todas las discriminaciones, directas e indirectas, contra las niñas, muchachas y mujeres en los sistemas educativos y adoptar disposiciones concretas para conseguir que todo su potencial se haga realidad;

2.4 prestar particular atención a la mejora de los programas de enseñanza, del contenido de los manuales escolares y de otros materiales didácticos, incluidas las nuevas tecnologías, con miras a educar ciudadanos solidarios y responsables, abiertos hacia otras culturas, capaces de apreciar el valor de la libertad, respetuosos de la dignidad humana y de las diferencias y aptos para prevenir los conflictos y resolverlos con métodos no violentos;

2.5 tomar medidas destinadas a revalorizar el cometido y la situación de los educadores, en la enseñanza formal y no formal, y dar un carácter prioritario a la formación previa y en el empleo así como a la readaptación profesional del personal de educación, comprendidos los planificadores y los administradores, formación centrada en particular en la ética profesional, la educación cívica y moral, la diversidad cultural, los códigos nacionales y las normas reconocidas internacionalmente en materia de derechos humanos y libertades fundamentales;

2.6 fomentar la elaboración de estrategias innovadoras adaptadas a las nuevas exigencias de la educación de ciudadanos responsables, comprometidos con la paz, los derechos humanos, la democracia y el desarrollo sostenible, y tomar las medidas del caso para evaluar esas estrategias;

2.7 preparar lo más pronto posible, tomando en cuenta las estructuras constitucionales de cada Estado, programas de acción para aplicar la presente Declaración;

3. Estamos decididos a redoblar esfuerzos a fin de:

3.1 dar elevada prioridad en la educación a la niñez y a la juventud, que están particularmente expuestas a las instigaciones a la intolerancia, el racismo y la xenofobia;

3.2 recabar la cooperación de iodos los posibles interlocutores que estén en condiciones de ayudar al personal docente a vincular más estrechamente el proceso educativo a la vida social real y, transformarlo en práctica de la tolerancia y la solidaridad, el respeto de los derechos humanos, la democracia y la paz;

3.3 promover aún más, a escala nacional e internacional, los intercambios de experiencias pedagógicas y de investigaciones, las relaciones directas entre estudiantes docentes e investigadores, los hermanamientos y visitas de centros de enseñanza, dedicando especial atención a las escuelas experimentales corno la, escuelas asociadas de la UNESCO, a las Cátedras UNESCO, a sus redes de innovación de la educación y a los Clubes y Asociaciones UNESCO;

3.4 aplicar la Declaración y el Programa de Acción de la Conferencia Mundial de Derechos Humanos (Viena, junio de 1993) y el Plan de Acción Mundial sobre Educación para los Derechos Humanos y la Democracia aprobado por el Congreso Internacional sobre Educación para los Derechos Humanos y la Democracia (Montreal, marzo de 1993), y poner los instrumentos internacionalmente reconocidos en el ámbito de los derechos humanos al alcance de todas las instituciones educativas;

3.5 contribuir mediante actividades precisas a la celebración del Año de las Naciones Unidas para la Tolerancia (1995), y en particular al inicio, con motivo del quincuagésimo aniversario de las Naciones Unidas y de la UNESCO, de 1,1 celebración del Día Internacional de la Tolerancia.

En consecuencia, nosotros, los Ministros de Educación presentes en la 44a reunión de la Conferencia Internacional de Educación, aprobamos la presente Declaración e invitamos al Director General a que someta a la Conferencia General un plan de acción que permita a los Estados Miembros y a la UNESCO integrar dentro de una política coherente la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia en la perspectiva de un desarrollo sostenible.

PLAN DE ACCIÓN INTEGRADO SOBRE LA EDUCACIÓN PARA LA PAZ LOS DERECHOS HUMANOS Y LA DEMOCRACIA APROBADO POR LA CONFERENCIA GENERAL DE LA UNESCO EN SU 28A REUNIÓN PARÍS, FRANCIA, NOVIEMBRE DE 1995

Este Plan de Acción Integrado se preparó de conformidad con la Resolución 5.7, aprobada por la Conferencia General “a finalizar el Plan de Acción Integrado sobre la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia, teniendo en cuenta todos los planes de acción existentes en el ámbito de la educación internacional … y a someter el Plan de Acción Integrado al examen de la Conferencia Internacional de Educación de 1994 y a la aprobación de la Conferencia General en su 28a reunión, teniendo debidamente en cuenta los posibles comentarios y recomendaciones que se formulen en la CIE de 1994.”

El Plan ofrece un punto de vista contemporáneo de los problemas relacionados con la educación para la paz, los derechos humanos, y la democracia. Fija los objetivos de esta educación, las estrategias y políticas para la acción y diversas orientaciones en el plano institucional, nacional e internacional.

I. Introducción

1. El presente Plan de Acción Integrado sobre la Educación para la Paz, los Derechos Humanos y la Democracia tiene por objeto aplicar la Declaración aprobada por la Conferencia internacional de Educación en su 44a reunión. Sugiere directrices básicas que podrían plasmarse en estrategias, políticas y planes de acción, en los planos institucional y nacional, con arreglo a las condiciones existentes en las diferentes comunidades.

2. En un periodo de transición y de transformación acelerada caracterizado por la expresión de la intolerancia, las manifestaciones de odio racial y étnico, el recrudecimiento del terrorismo en todas sus formas y manifestaciones, la discriminación, la guerra y la violencia hacia el “otro” y las disparidades cada vez mayores entre ricos y pobres, tanto en el plano internacional como en el nacional, las estrategias de acción deben apuntar a garantizar las libertades fundamentales, la
paz, los derechos humanos y la democracia, y a fomentar al mismo tiempo el desarrollo económico y social sostenible y equitativo ya que se trata de componentes esenciales de la construcción de una cultura de paz. Esto exige la transformación de los estilos tradicionales de la acción educativa.

3. La comunidad internacional ha manifestado recientemente su firme propósito de dotarse de instrumentos adaptados a los desafíos actuales del mundo para obrar de modo concertado y eficaz. A este respecto, la Declaración y el Programa de Acción de Viena sobre Derechos Humanos aprobados por la Conferencia Mundial de Derechos Humanos (Viena, junio de 1993), el Plan de Acción ¡Mundial sobre la Educación para los Derechos Humanos y la Democracia, aprobado por el Congreso Internacional sobre Educación para los Derechos Humanos y la Democracia (Montreal, marzo de 1993), y la Estrategia y el Plan de Acción del Plan de Escuelas Asociadas para 1994-2000, son intentos de dar respuesta al desafío de fomentar la paz, los derechos humanos, la democracia y el desarrollo.

4. Inspirándose en la Recomendación sobre la educación para la comprensión, la cooperación y la paz internacionales y la educación relativa a los derechos humanos y las libertades fundamentales, el presente Plan de Acción apunta a sugerir a los Estados Miembros y a las organizaciones internacionales gubernamentales y no gubernamentales un enfoque actualizado e integrado de los problemas y las estrategias referentes a la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia. Se preparó a petición de la Conferencia General, en su 27a reunión, teniendo en cuenta los planes de acción existentes, y su objetivo es mejorar la pertinencia y la eficacia de la aplicación de dichos planes. Hay que saber aprovechar, por consiguiente, la experiencia adquirida, a fin de definir orientaciones nuevas para la educación de los ciudadanos en cada país. En el presente Plan de Acción se determinan pues principios y finalidades de acción y se formulan propuestas para que sean examinadas por los dirigentes dentro de cada Estado y para que los países cooperen entre sí, inspirándose en los compromisos que figuran en la Declaración, a la que está íntimamente vinculado. En él se intenta asimismo integrar en un
conjunto coherente los distintos planteamientos encaminados a definir los temas de estudio, dar una nueva orientación a la acción educativa en todos los niveles, replantear los métodos y revisar los materiales pedagógicos utilizados, estimular las investigaciones, promover la formación de los docentes y fomentar la apertura del sistema educativo a la sociedad mediante una asociación activa.

5. Todos los derechos humanos son universales, indivisibles e interdependientes y están interrelacionados. Las estrategias de acción destinadas a materializarlos deben tomar en cuenta las consideraciones históricas, religiosas y culturales.

II. Finalidades de una educación para la paz, los derechos humanos y la democracia

6. La finalidad principal de una educación para la paz, los derechos humanos y la democracia ha de ser el fomento, en todos los individuos, del sentido de los valores universales y los tipos de comportamiento en que se basa una cultura de paz. Incluso en contextos socioculturales diferentes es posible identificar valores que puedan ser reconocidos universalmente.

7. La educación ha de fomentar la capacidad de apreciar el valor de la libertad y las aptitudes que permitan responder a sus retos. Ello supone que se prepare a los ciudadanos para que sepan manejar situaciones difíciles e inciertas, prepararlos para la autonomía y la responsabilidad individuales. Esta última ha de estar ligada al reconocimiento del valor del compromiso cívico, de la asociación con los demás para resolver los problemas y trabajar por una comunidad justa, pacífica y democrática.

8. La educación debe desarrollar la capacidad de reconocer y aceptar los valores que existen en la diversidad de los individuos, los géneros, los pueblos y las culturas, y desarrollar la capacidad de comunicar, compartir y cooperar con los demás. Los ciudadanos de una sociedad pluralista y de un mundo multicultural deben ser capaces de admitir que su interpretación de las situaciones y de los problemas se desprende de su propia vida, de la historia de su sociedad y de sus tradiciones culturales y que, por consiguiente, no hay un solo individuo o grupo que tenga la única respuesta a los problemas, y puede haber más de una solución para cada problema. Por tanto, las personas deberían comprenderse y respetarse mutuamente y negociar en pie de igualdad con miras a buscar un terreno común. Así, la educación deberá fortalecer la identidad personal y favorecer la convergencia de ideas y soluciones que refuercen la paz, la amistad y la fraternidad entre los individuos y los pueblos.

9. La educación debe desarrollar la capacidad de resolver los conflictos con métodos no violentos. Por consiguiente, debe promover también el desarrollo de la paz interior en la mente de los estudiantes para que puedan asentar con mayor firmeza las dotes de tolerancia, solidaridad, voluntad de compartir y atención hacia los demás.

10. La educación ha de cultivar en el ciudadano la capacidad de hacer elecciones con conocimiento, basando sus juicios y sus actos no sólo en el análisis de las situaciones actuales, sino también en la visión de un futuro al que aspira.

11. La educación debe enseñar a los ciudadanos a respetar el patrimonio cultural, a proteger el medio ambiente y a adoptar métodos de producción y pautas de consumo que conduzcan al desarrollo sostenible. También es indispensable la armonía entre los valores individuales y los colectivos y entre las necesidades básicas inmediatas y los intereses a largo plazo.

12. La educación ha de nutrir sentimientos de solidaridad y equidad en los planos nacional e internacional en la perspectiva de un desarrollo equilibrado y a largo plazo.

III. Estrategias

13. Es evidente que, si se quieren alcanzar estos fines, habrán de modificarse, según sea necesario, las estrategias y modalidades de acción de los sistemas educativos, tanto en el plano pedagógico como en el de la gestión. Además, el impartir una educación básica a todos y el promover los derechos de la mujer como parte integral e indivisible de los derechos humanos universales son fundamentales en la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia.

14. Las estrategias relativas a la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia deben:

a) ser globales y sistémicas, o sea, tener en cuenta una gran diversidad de factores, algunos de los cuales se exponen más pormenorizadamente a continuación;

b) poder aplicarse a todos los tipos, niveles y formas de educación;

c) dar cabida a todos los partícipes en la educación y a los diversos agentes de socialización, incluidas las organizaciones no gubernamentales y las organizaciones comunitarias;

d) aplicarse en los planos local, nacional, regional y mundial;

e) comprender modos de gestión y administración, coordinación y evaluación que concedan mayor autonomía a los establecimientos de enseñanza, para que puedan elaborar formas específicas de acción y de articulación con la comunidad local, fomentar las innovaciones y favorecer una participación activa y democrática de todos los actores en la vida del
establecimiento;

f) estar adaptadas a la edad y la psicología de los educandos y tomar en cuenta la evolución de la capacidad de aprendizaje de cada persona;

g) aplicarse de manera continua y coherente. Hay que evaluar los resultados y los obstáculos, para velar por que las estrategias se adapten constantemente a condiciones que se transforman;

h) proveerse de los medios idóneos para alcanzar los fines antes mencionados, por lo que se refiere a la educación en su conjunto y más especialmente a la que se destina a los grupos marginados y desatendidos.

15. El alcance de los cambios necesarios, las prioridades para la acción y la secuencia de las medidas deben definirse a todos los niveles de adopción de decisiones, habida cuenta de los diferentes antecedentes históricos, tradiciones culturales y niveles de desarrollo de las regiones y los países, e incluso de los que se dan dentro de los países.

IV. Políticas y líneas de acción

16. La introducción en los programas de estudios de todos los niveles de enseñanza, formal y no formal, de acciones educativas relativas a la paz, los derechos humanos y la democracia reviste una importancia fundamental.

Contenido de la educación

17. Para favorecer la adquisición de valores y aptitudes como la solidaridad, la creatividad, la responsabilidad cívica, la capacidad de resolver conflictos por métodos no violentos y el sentido crítico hay que introducir en todos los niveles de los programas de estudio una auténtica educación cívica que comprenda una dimensión internacional. Especialmente se deberían inculcar conocimientos sobre las condiciones de la construcción de la paz; las diferentes formas de conflictos, sus causas y efectos; los fundamentos éticos, religiosos y filosóficos de los derechos humanos, las fuentes históricas y la evolución de dichos derechos y su expresión en las normas nacionales e internacionales, tales como la Declaración Universal de Derechos Humanos, la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer y la Convención sobre los Derechos del Niño; los fundamentos de la democracia y sus distintos modelos institucionales; el problema del racismo y la historia de la lucha contra el sexismo y todas las demás formas de discriminación y exclusión. La cultura, el problema del desarrollo y la historia de todos los pueblos, y también la función que cumplen las Naciones Unidas y los organismos internacionales deberán ser objeto de una atención especial. Debe impartirse educación para la paz, los derechos humanos y la democracia. No puede, empero, limitarse. a asignaturas y conocimientos especializados. Es menester que la educación entera transmita ese mensaje y que no haya discordancia entre el ambiente institucional y la aplicación de normas democráticas. En la- reforma de los programas de estudio se debería hacer hincapié asimismo en el conocimiento, el entendimiento y el respeto de la cultura de los demás, dentro de cada país y en los distintos países, y vincular la interdependencia mundial de los problemas a la acción local. Habida cuenta de las diferencias religiosas y culturales, corresponde a cada país determinar qué enfoque de la enseñanza de carácter ético se adapta mejor a su contexto cultural.

Materiales y recursos pedagógicos

18. Todos los agentes de la labor educativa han de poder disponer de materiales y recursos pedagógicos adecuados. A este respecto, es menester efectuar las revisiones necesarias de los manuales a fin de eliminar los tópicos negativos y lo imágenes deformadas del “otro”. Podría alentarse la cooperación internacional para la producción de manuales. Siempre que se preparen nuevos materiales pedagógicos, libros de texto u otros, deben tomarse debidamente en cuenta las situaciones nuevas. Los manuales deben presentar diferentes perspectivas sobre un tema determinado y reflejar claramente el contexto nacional o cultural al que se refieren. Su contenido se debe fundar en conclusiones científicas. Convendría que los documentos de la UNESCO y otros organismos del sistema de las Naciones Unidas fueran difundidos y utilizados ampliamente en los establecimientos escolares, sobre todo en los países donde la producción de materiales didácticos resulta lenta a causa de dificultades económicas. Las tecnologías de enseñanza a distancia y el conjunto de los medios modernos de comunicación deben Ponerse al servicio de’ la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia.

Programas de lectura, de expresión y de promoción de las lenguas extranjeras

19. Para fomentar la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia es indispensable fortalecer considerablemente los programas de lectura, escritura y de expresión oral y escrita. El dominio de la lectura, la escritura y la palabra capacita al ciudadano para acceder a la información y le permite comprender claramente la situación en que se encuentra, expresar sus necesidades y participar en actividades en el medio social. Del mismo modo, el aprendizaje de lenguas extranjeras permite llegar a una comprensión más cabal de otras culturas, base de un mejor entendimiento entre las comunidades y entre las naciones. En este contexto, el Proyecto Linguapax de la UNESCO podría constituir un ejemplo.

Establecimientos docentes

20. Las propuestas de cambio educativo tienen naturalmente su lugar en el establecimiento de enseñanza y en el aula. Los métodos didácticos y pedagógicos, las modalidades de acción y las orientaciones institucionales deben lograr que la paz, los derechos humanos y la democracia se conviertan a la vez en una práctica cotidiana y en algo que se aprende. Por lo que respecta a los métodos, conviene fomentar la utilización de los métodos activos, las tareas en grupo, la discusión sobre cuestiones morales y la enseñanza personalizada. En cuanto a las orientaciones institucionales, ha de fomentarse, gracias a modalidades eficaces de organización y participación, la aplicación de una gestión escolar democrática, en la que tomen parte docentes, alumnos, padres y la comunidad local en su conjunto.

21. Habría que promover las relaciones directas y los intercambios periódicos entre alumnos, estudiantes, profesores y otros educadores de distintos países o medios culturales, y organizar visitas de centros en los que se hayan realizado experiencias o innovaciones positivas, en particular entre países vecinos. Se debería ejecutar proyectos conjuntos entre establecimientos de enseñanza o instituciones de distintos países para resolver problemas comunes. Además convendría crear redes internacionales de alumnos, estudiantes e investigadores que persigan los mismos objetivos. Esas redes deberían lograr, con carácter prioritario, la participación de establecimientos de enseñanza que se encuentren en situaciones particularmente arduas, resultantes de la extrema pobreza o de la inseguridad. En esta perspectiva es indispensable consolidar y ampliar el Plan de Escuelas Asociadas de la UNESCO. Todas estas actividades deberían incorporarse, dentro de los límites de los recursos disponibles, como parte integrante de los programas de enseñanza.

22. La reducción del fracaso escolar ha de constituir un objetivo prioritario. De ahí que la educación deba adecuarse al potencial individual de los alumnos. El fomento de la propia estima y el fortalecimiento de la voluntad de obtener resultados satisfactorios en el aprendizaje son también requisitos básicos para un nivel más alto de integración social. La mayor autonomía de los centros de enseñanza debe ir acompañada de una mayor responsabilidad de los docentes y de la comunidad en cuanto a los resultados de la educación. Sin embargo, el diferente nivel de desarrollo de los sistemas de educación debería determinar el grado de autonomía, con objeto de evitar un posible debilitamiento de los contenidos educativos.

Formación de los docentes

23. La formación del personal en todos los niveles del sistema educativo docentes, planificadores, administradores, formadores de docentes- debe comprender la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia. Esta formación inicial y permanente y la readaptación profesional requieren la creación y aplicación in situ de metodologías, así como la observación de experiencias y la evaluación de sus resultados. Para realizar con éxito sus tareas, los centros de enseñanza, las escuelas normales y los encargados de programas de educación no formal deben procurar obtener la ayuda de personas con experiencia en los campos de la paz, los derechos humanos y la democracia (políticos, juristas, sociólogos y psicólogos) y de las ONG especializadas en derechos humanos. Además, la pedagogía y la propia práctica de los intercambios deberían formar parte de los programas de formación de todos los docentes.

24. Las actividades de educación del personal docente deben enmarcarse en una política global de revalorización de la profesión. Expertos internacionales, organizaciones profesionales y sindicatos de docentes deberían participar en la preparación y aplicación de las estrategias de acción, ya que les corresponde un papel importante en la pro moción. entre los mismos docentes, de una cultura de paz.

Actividades destinadas a las poblaciones vulnerables

25. Es necesario aplicar con urgencia estrategias especificas para la educación de las poblaciones vulnerables y de las que acaban de vivir conflictos o se encuentran en situaciones de conflicto declarado, prestando especial atención a los niños en situación de riesgo y a las muchachas y mujeres que son víctimas de abusos sexuales y de otras formas de violencia. Las medidas prácticas posibles podrían comprender, por ejemplo, la organización fuera de la zona de hostilidades de foros 1, talleres especializados para docentes, miembros de la familia y profesionales de los medios de comunicación de los grupos enfrentados, y una actividad de formación intensiva para los docentes en situaciones posteriores a conflictos. Estas medidas deben tomarse en cooperación con los gobiernos siempre que sea posible.

26. Es urgente organizar programas de educación para niños a abandonados, niños de la calle, niños refugiados y desplazados y niños explotados económica y sexualmente.

27. Igualmente urgente es organizar programas especiales para la juventud en los que se haga hincapié en la participación de niños y jóvenes en las actividades de solidaridad y de protección del medio ambiente.

28. Además, ha de procurarse atender a las necesidades especiales de las personas con problemas de aprendizaje, Impartiéndoles la enseñanza pertinente en un contexto educativo no excluyente e integrado.

29. Por otra parte, a fin de forjar el entendimiento entre los diferentes grupos dé la sociedad, han de respetarse los derechos a la educación de las personas que pertenezcan a minorías nacionales, étnicas, religiosas y lingüísticas, así como de las poblaciones Indígenas, lo que también debe reflejarse en los planes de estudio, los métodos y en la forma en que se organiza la educación.

Investigación y desarrollo

30. Los problemas nuevos exigen nuevas soluciones. La elaboración de estrategias que favorezcan una mejor utilización de los resultados de la investigación la creación de nuevos métodos y planteamientos didácticos y una mejor coordinación entre organismos de investigaciones en ciencias sociales y en educación par» la selección de las problemáticas, son Indispensables para enfrentarse de modo más pertinente y eficaz con la complejidad de la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia. La eficacia de la gestión de la educación debería acrecentarse mediante investigaciones relacionadas con la adopción de decisiones de todos los actores del proceso educativo (gobierno, docentes, padres de alumnos, etc.). Las investigaciones deberían referirse además a la búsqueda de nuevas formas de modificar las actitudes públicas con respecto a los derechos humanos, y en particular a la mujer y a los problemas ambientales. Las repercusiones de los programas educativos podrían evaluarse mejor mediante la creación de un sistema de indicadores de resultados, el
establecimiento de bancos de datos sobre experiencias innovadoras y el fortalecimiento de los sistemas de difusión y uso compartido de la información y las conclusiones de la investigación en los planos nacional e internacional.

Enseñanza superior

31. Las instituciones de enseñanza superior pueden contribuir de múltiples maneras a la educación para la paz, los derechos humanos y la democracia. En este sentido, debería considerarse la posibilidad de introducir, en los programas de estudios, conocimientos, valores y aptitudes referente, a la paz, los derechos humanos, la justicia, la práctica de la democracia, la ética profesional, el civismo y la responsabilidad social. Las i