L’éducation à la citoyenneté. Questions et réponses

Dominique.Bolliet@ac-lyon.fr


Introduction

La question de la citoyenneté – et donc de l’éducation à la citoyenneté – resurgit chaque fois que la société s’interroge sur ses fondements, la pérennité du contrat social et la légitimité de ses dirigeants.

Dans l’histoire récente de la France, on peut repérer trois moments forts de ce questionnement :

-  la Révolution française, avec la volonté de substituer un nouvel ordre politique et social à l’ancien Régime ;

-  la lente stabilisation de la IIIe République qui, face à la double contestation monarchiste et socialiste, voit dans la fondation de l’Ecole laïque et républicaine le moyen d’assurer sa pérennité ;

-  aujourd’hui avec le renouvellement des formes d’exclusion et la montée des incivilités, symptômes d’une fragilisation du lien social et d’une interrogation sur la notion même de citoyenneté.

Mais ce retour de la question de l’enseignement de la citoyenneté est ambigu. Pour certains, cet enseignement doit se traduire par un retour à la morale, aux valeurs traditionnelles : goût de l’effort, respect de la discipline, soumission à la loi, conscience de ses devoirs. Ce discours accompagne en général une condamnation de la ” dérive pédagogiste “, source de tous les maux de l’Ecole, qu’il s’agit de remplacer par le retour à l’instruction, à la primauté des contenus de savoir contre la relation pédagogique.

A l’opposé, on peut voir dans l’éducation à la citoyenneté un moyen d’adapter l’institution scolaire aux exigences de la démocratie moderne, fondée sur la participation, l’initiative, le débat critique.

Entre ces deux extrêmes, tous les degrés intermédiaires peuvent s’envisager.

En particulier, le problème se pose de savoir quels rapports établir entre l’éducation morale et l’éducation civique, la formation éthique et la formation à la citoyenneté.

Avant le XVIIIe siècle, on parle d’éducation morale, mais non d’éducation civique, puisque sans République il ne saurait y avoir de citoyenneté.

A partir de la Révolution française et jusqu’à la première moitié du XXe siècle on parle d’éducation civique et morale : les deux éducations sont constamment associées.

Aujourd’hui, l’éducation morale tend à s’estomper derrière le concept d’éducation à la citoyenneté. En deux siècles, on est donc passé d’une primauté de la dimension morale de l’éducation (dont l’éducation politique ne serait qu’un complément et une conséquence) à une primauté de la dimension politique, en laquelle la morale serait plus ou moins incluse.

Or le paradoxe est que cette politisation de l’éducation civique et morale coïncide avec une crise du politique. L’écroulement des grandes idéologies historiques, e la faible efficacité des politiques publiques engendrent une grande méfiance à l’égard des hommes politiques. En même temps, la récurrence du thème de la citoyenneté, dans l’éducation comme ailleurs, marque à l’évidence le besoin de redéfinir la relation au politique.

Ces trois modèles principaux qui ont fonctionné jusqu’ici sont-ils encore aujourd’hui valides ? Actuellement parait se profiler une conception de la citoyenneté, et donc de l’éducation à la citoyenneté, qui exige le recours à de nouveaux paradigmes – et qui, notamment, contraint à repenser la relation entre la pédagogie et ses objets. Si la relation à autrui ne peut plus seulement se penser dans les termes classiques de l’opposition entre volontés particulières et volonté générale, intérêts privés et bien public, ni dans les termes plus modernes de la discussion et du débat, quelle éducation appelle-t-elle ?

La question n’est donc pas, en dernier ressort, de savoir quelle serait la meilleure pédagogie pour une éducation à la citoyenneté dont le contenu et les finalités seraient supposés invariables ou presque. En fait, chaque type de pédagogie implique sa propre conception de la citoyenneté, même si les mots employés (démocratie, république, altruisme, etc.) sont identiques.

De ce point de vue, ce qui s’appelle l’éducation civique ne peut être considéré comme une discipline scolaire parmi d’autres, ni même comme une discipline tout court. Si en effet celle-ci se caractérise, comme cela semble aujourd’hui admis, par le phénomène de la transposition didactique, c’est-à-dire la transformation d’un “savoir savant” en “savoir enseigné”, peut-on vraiment parler de transposition didactique dans le cas de l’éducation civique et morale ? Y a-t-il un savoir savant préalable à ce qui est enseigné, et qui puisse servir de référence pour juger des diverses transpositions qui en seraient données ? Assurément non.

Chaque modèle pédagogique, non seulement implique son propre “savoir” de référence (pour autant qu’on puisse parler de savoir dans le cas de l’éducation politique et morale), mais encore déborde et enrichit considérablement le projet politique dont il se réclame explicitement ou implicitement. Choisir un certain type d’éducation à la citoyenneté, c’est donc opter pour une certaine conception de la citoyenneté plutôt qu’une autre ; en ce domaine tout au moins, il n’est pas de neutralité concevable.

Aperçu historique

Le thème de l’éducation civique est lié, dans son apparition historique et institutionnelle, à la Révolution française, c’est-à-dire à un projet de transformation démocratique et égalitaire de la société.

Toutefois, bien avant la Révolution, ce thème est déjà présent chez les philosophes. Platon comme Rousseau – pour ne citer que ces deux penseurs – développent l’idée d’une transformation de la société dans et par l’éducation.

L’article “Citoyen” de L’Encyclopédie distingue celui-ci du sujet et critique Hobbes, qui confond les deux. Le despote n’a que des sujets, alors que “l’être moral souverain” comporte des “citoyens” qui, comme tels, participent à l’exercice de la souveraineté. Mais cette participation suppose d’en être capable ; elle fonde par là même un droit à l’éducation, et la nécessité de celle-ci.

Louis-René de la Charlotais (1701-1785), dans son Essai d’éducation nationale ou plan d’études pour la jeunesse (1763), affirme que la Nation détient un droit inaliénable et imprescriptible à instruire ses membres. “Le Bien public, l’honneur de la Nation, demandent une Education civile qui prépare chaque génération naissante à remplir avec succès les différentes professions de l’Etat.” Le rôle de l’éducation, plus que de “contribuer au bonheur des hommes”, est de “préparer des citoyens à l’Etat”. Ce texte fait de l’éducation une affaire d’Etat (et non plus de l’Eglise ou de la famille).

On peut donc déjà noter un premier clivage entre l’éducation civique comme éducation pour l’exercice de la souveraineté (Encyclopédie), c’est-à-dire éducation au politique ; et l’éducation civique en vue de remplir des fonctions dans l’Etat, c’est-à-dire à dominante intégrative et “fonctionnaliste”. Ce clivage ne cessera de resurgir et de s’approfondir tout au long des deux siècles à venir.

I. L’éducation civique de la révolution à la IIIè République

Dans les projets des deux assemblées révolutionnaires (Constituante et Convention) les mots “instruction civique” ne figurent pas. Cependant, on relève la volonté d’instaurer un enseignement à caractère civique, c’est-à-dire de développer une éducation morale et sociale se substituant à l’éducation religieuse, dans un contexte de lutte entre l’Eglise et l’Etat républicain.

Le projet présenté par Talleyrand en 1791 prévoit “des instructions simples et claires sur les devoirs communs à tous les citoyens et sur les lois qu’il est indispensable de connaître” ; avec en outre “des exemples d’actions vertueuses” pour inciter les enfants à la vertu. Aucune allusion n’est faite à l’exercice de droits ; c’est de devoirs uniquement qu’il s’agit. Le projet est ajourné sine die le 25 septembre 1791. Par la suite vont peu à peu s’affronter deux conceptions.

D’une part, celle de Condorcet, développée dans les Cinq mémoires sur l’instruction publique (1791). L’accent y est mis sur la liberté, qui repose sur l’instruction. Il faut éviter de remplacer le catéchisme de l’Ancien régime par un autre. Condorcet s’oppose donc à l’enseignement de la constitution républicaine comme une doctrine : “C’est une espèce de religion politique qu’on veut créer, c’est une chaîne que l’on prépare aux esprits, et on viole la liberté dans ses droits les plus sacrés, sous prétexte d’apprendre à la chérir”. Contre toute forme d’endoctrinement, il met l’accent sur le développement de “l’esprit public” et l’amour de la patrie. L’éducation sans instruction ne peut que former des habitudes et multiplier les préjugés.

D’autre part l’”éducation du citoyen” de Lepeltier de Saint-Fargeau (montagnard). Il insiste sur la discipline et la soumission aux lois : “Ployés tous les jours et à tous les instants sous le joug d’une règle exacte, les élèves de la patrie se trouveront tous formés à la sainte dépendance des lois et des autorités légitimes.” Il privilégie l’acquisition de contenus : “On leur fera apprendre par coeur quelques chants civiques et les récits les plus frappants de l’histoire des peuples libres et de celle de la Révolution française.” Il prône une prise en main totale des enfants, avec la création de “maisons d’éducation” qui seront des internats.

En fait, l’oeuvre de la Révolution française ira plutôt dans le sens de l’instauration d’un “catéchisme républicain”. En témoignent des titres comme : L’ami des jeunes patriotes ou Catéchisme républicain dédié aux jeunes martyrs de la liberté, ou encore Le Catéchisme français républicain enrichi de la Déclaration des Droits de l’homme et des maximes de morale républicaine par un sans culotte français.


II. L’éducation civique sous la IIIè République

La IIIe République marque un retour en force de l’instruction et de l’éducation civiques. La loi du 28 mars 1882 l’introduit officiellement en tête des programmes. il se produit alors ce que A. Mougniotte appelle un processus de “didactisation” de l’instruction civique : 137 manuels seront publiés entre 1872 et 1914.

On peut relever, toujours selon A. Mougniotte, trois grands axes dans ces manuels :

1) Un axe informatif, portant sur l’ensemble des institutions républicaines : fonctionnement d’une commune, d’un département, des organes gouvernementaux, etc. Ce qui donne lieu à de véritables “leçons de choses”. On ne note aucune coupure entre l’instruction civique et le reste de l’enseignement : ainsi, dans le manuel Belin de 1881, des chapitres sur le respect des lois ou la devise de la France voisinent avec d’autres sur la betterave ou l’Algérie. De même, la morale civique n’apparaît pas séparée de la morale tout court : dans le même manuel les devoirs envers la patrie sont rangés dans l’instruction morale juste après les préceptes de la morale privée (ne pas voler, respecter ses parents, etc.).

2) Un axe affectif, qui se développera essentiellement par des récits destinés à provoquer l’émotion – pitié, attendrissement, enthousiasme, indignation, etc. Le thème de l’Alsace Lorraine perdue, en particulier, donne lieu à de nombreuses variations.

3) Enfin, dans certains manuels, un axe critique se dessine. Dans le manuel de Paul Bert par exemple, cet aspect apparaît notamment dans les sujets de rédaction proposés aux élèves. Ainsi, à la fin d’un chapitre sur l’impôt “N’y a-t-il pas des impôts qui vous paraissent plus justes que d’autres ? Faites quelques comparaisons à ce sujet”.

L’évolution de l’instruction civique sous la IIIe République se fera par rapport à trois types de difficultés rencontrées par les enseignants.

-  D’abord, une difficulté technique : comment expliquer des données complexes à des écoliers qui n’ont jamais quitté leur village ? Comment montrer le fonctionnement des institutions républicaines (Parlement, justice, etc.) à des enfants qui n’ont qu’une notion très floue des distinctions fondamentales sur lesquelles ces institutions reposent (Etat/Nation, Gouvernement/Etat, civil/pénal, etc.) ? Autrement dit : peut-on séparer l’information d’une véritable formation à la philosophie et à la réflexion politique ?

-  Ensuite, une difficulté éthique : les valeurs que défend et dispense l’instruction civique sont-elles légitimes ? On sait, à partir des débuts du XXe siècle, les scrupules des instituteurs socialistes récusant l’idée de patrie ou l’apologie des structures d’un Etat considéré comme “bourgeois” et oppressif pour les travailleurs. On voit alors se développer une critique du “revanchisme” et du “bellicisme” des manuels d’instruction civique, qui débouche sur le refus plus ou moins proclamé et assumé d’assurer cet enseignement.

-  Enfin, une difficulté pédagogique : y a-t-il une didactique des valeurs ? Peut-on enseigner celles-ci ? Peut-on les faire aimer en les enseignant ?

3. L’éducation à la citoyenneté aujourd’hui

On peut en relever au moins cinq types de changements qui, dans l’époque actuelle, transforment la problématique de l’éducation à la citoyenneté par rapport à celles des périodes précédentes.

A) Changements socio-politiques

L’abaissement de la majorité de 21 à 18 ans est le signe d’une maturation psychologique mais aussi politique plus précoce des adolescents.

L’émergence de la notion de “droits de l’enfant” témoigne de cette évolution : la Convention de 1989 a pour conséquence que l’élève n’est plus seulement un futur citoyen à former ; c’est déjà un citoyen, détenteur de droits. Comment articuler l’exercice effectif de droits actuels et la préparation à des droits futurs ?

B) Changements institutionnels

En conséquence de l’évolution précédente, la représentation officielle des élèves dans les structures des établissements soulève au moins deux problèmes :

-  un problème d’appropriation de ces structures représentatives ;

-  un problème d’adéquation de ces structures aux exigences de l’éducation à la citoyenneté.

C) Changements socioculturel

1) Le plus évident de ces changements est l’irruption de la multi-culturalité qui pose le problème des valeurs : la querelle de la laïcité, du temps de Jules Ferry, ne portait que sur l’enseignement de la religion à l’école, non sur la morale à enseigner, qui ne faisait pas divergence. L’élargissement à d’autres cultures, en revanche, fait surgir des dissensus nouveaux et potentiellement plus graves.

2) Il est difficile aujourd’hui de distinguer “éducation à la citoyenneté” et “éducation aux droits de l’homme” : on confond souvent les deux. on sera tenté d’établir une ligne de partage en affirmant, par exemple, que la première serait une éducation à la dimension proprement politique des rapports sociaux, tandis que la seconde s’inscrirait dans le cadre d’une éducation morale, c’est-à-dire de la relation de chaque individu à l’humanité dans son ensemble.

Cette distinction ne faisait pas problème quand “le politique” se confondait avec la nation et son substrat étatique avec ses structures institutionnelles. Tout le reste était de l’ordre de l’éducation morale (tolérance, charité, etc.). Mais aujourd’hui :

-  le politique se démultiplie en d’innombrables échelons nationaux (région, état), européens (UE, conseil de l’Europe) et mondiaux (ONU, UNESCO, OMS, etc.) ;

-  l’humanitaire se politise : il se trouve imbriqué avec des problèmes relevant de la citoyenneté (Rwanda, Bosnie) ;

* des thèmes qui autrefois ne relevaient pas de la citoyenneté, comme l’environnement et la santé, ont désormais une dimension politique irréductible.

D) Changements géo-politiques

L’édification de l’Europe conduit à une confrontation du modèle français de la citoyenneté avec d’autres modèles (anglais, allemand, nordique, etc.). C’est notamment le cas en ce qui concerne le code de la nationalité, l’organisation de l’Etat comme rapport direct avec les citoyens (modèle français) ou comme rapport indirect, médiatisé par l’appartenance à des communautés ethniques ou culturelles.

Notre modèle de citoyenneté apparaît alors comme contingent et contestable : comment enseigner avec assurance un tel modèle ?

E) Changements socio-économiques

Traditionnellement l’éducation civique, entendue comme une éducation au politique, s’oppose au monde de l’entreprise, sphère des intérêts privés, selon une opposition volonté générale/volontés particulières, intérêt public/intérêts privés, qui s’enracine dans une philosophie connue et familière.

Le “triomphe” actuel de la démocratie libérale concurrentielle a conduit à la mise en avant du thème de “l’entreprise citoyenne” qui signifie et affirme le caractère formatif de l’entreprise.

Le phénomène du chômage vient également modifier les données de l’éducation civique traditionnelle.

Peut-on aujourd’hui, comme il y a un siècle, enseigner que le travail est la dignité et l’accomplissement de l’homme ? Et ceci n’implique-t-il pas de conférer à l’activité proprement scolaire une autre signification que la préparation à l’entrée dans le monde du travail et aux valeurs qui lui sont associées ?

F) Changements pédagogiques

L’évolution récente des réflexions et recherches pédagogiques (pédagogie différenciée, conflit cognitif, etc.) tend à mettre en évidence le fait qu’il n’y a pas seulement un apprentissage de la démocratie, mais aussi une gestion plus ou moins démocratique des apprentissages. La compétence professionnelle des enseignants n’est plus seulement d’ordre technique ou didactique ; elle acquiert une dimension éthique qui lie l’éducation à la citoyenneté à un engagement personnel.

Demeure alors le problème de l’évaluation. Comment affirmer la réussite (ou l’échec) de l’éducation à la citoyenneté, et selon quels critères ? Ceci supposerait que l’on ait défini un corpus cohérent de connaissances, de savoir-faire, d’attitudes qui définiraient ce qu’on nomme la citoyenneté. Le moins qu’on puisse dire est qu’on en est encore loin…

L’éducation à la citoyenneté est souvent considérée comme une finalité consensuelle, dont on s’efforce d’expliciter les dimensions et les aspects complémentaires. On peut soutenir, au contraire, l’hypothèse qu’elle constitue l’enjeu de débats et de divergences qu’il s’agit de clarifier. En ce domaine, plus qu’en tout autre, la démarche didactique n’est pas dissociable des finalités poursuivies. En dernier ressort l’éducation à la citoyenneté oblige à penser le mode d’action pédagogique non pas simplement comme un moyen au service de fins éthiques et politiques autonomes, mais comme constituant une fin en soi.

Les modèles de F. Galichet

C’est ce que nous chercherons à élucider à travers les trois modèles essentiels – mimétique, analogique et réaliste – que nous propose François Galichet, et dont nous tenterons de dégager les implications politiques, didactiques et pédagogiques.

I – Le modèle mimétique

Nous avons mis en doute la possibilité de penser l’éducation civique seulement à partir du schéma de la transposition didactique, c’est-à-dire de l’adosser à un savoir de référence dont elle ne serait que l’application scolaire. Il est néanmoins permis de développer une telle conception ; et c’est même elle qui a été formulée la première et qui est restée longtemps prédominante.

Le débat entre Condorcet et Lepeltier de Saint-Fargeau, opposant “l’instruction publique” à une “éducation nationale”, la priorité accordée à la liberté sur l’égalité, ou vice versa, ne doit pas dissimuler les présupposés communs à ses protagonistes.

Condorcet défend, contre une conception formative, finalisée et providentielle de l’Ecole et de la société, une position rationaliste, universaliste et épistémologique. Contre tous ceux qui veulent faire de l’institution scolaire une courroie de transmission, un instrument au service de l’inculcation d’habitudes, de représentations et de valeurs servant l’intérêt national et la cohésion sociale, Condorcet veut préserver l’autonomie de cette institution, qui est elle-même la garantie de l’autonomie personnelle des citoyens contre l’emprise de l’Etat. Leur participation à la vie publique doit être l’effet d’un choix libre et volontaire, d’une décision rationnelle et réfléchie, et non d’un enthousiasme inculqué grâce à l’usage intensif et répétitif de multiples procédés rhétoriques de persuasion.

Pour autant, les logiques des deux démarches sont-elles radicalement différentes ? C’est ce qu’il reste à examiner.

1. Condorcet : l’éducation civique comme accès au savoir

Le premier mémoire sur l’instruction publique commence par cette affirmation sans ambiguïté : “La société doit au peuple une instruction publique.” Celle-ci est en effet le seul moyen de rendre réelle l’égalité des droits, laquelle se trouve nécessairement confrontée à l’inégalité des “facultés morales”, c’est-à-dire des talents et des dispositions naturelles qui font que certains se trouvent “favorisés d’une organisation plus heureuse”. Le problème n’est pas de dispenser à tous la même quantité d’instruction, car cette identité n’annulerait pas la supériorité “naturelle” de certains par rapport à d’autres. Le problème est seulement de faire en sorte que cette supériorité inévitable et incontournable n’entraîne pas de dépendance réelle entre les hommes ; autrement dit, “que chacun soit assez instruit pour exercer par lui-même, et sans se soumettre aveuglément à la raison d’autrui, ses droits légaux”.

L’instruction publique, condition de la citoyenneté

Ce qui est ici suggéré, c’est l’idée d’un seuil minimal d’instruction à partir duquel l’inégalité n’entraînerait plus de dépendance, et ne serait donc plus contraire au principe de l’égalité républicaine. L’exercice autonome de la raison suffit à constituer l’individu empirique en citoyen éclairé, actif, conscient de ses droits comme de ses devoirs et décidé à les exercer.

Il n’y a donc pas d’instruction civique à proprement parler, si l’on entend par là un corps de connaissances spécifiques à la citoyenneté que l’école aurait pour mission d’inculquer au même titre que d’autres types de connaissances (mathématiques, scientifiques, etc.). Mais c’est l’ensemble encyclopédique de toutes les connaissances humaines, indissolublement lié aux aptitudes intellectuelles et morales qui sont à la fois la condition et la conséquence de leur acquisition, c’est cet ensemble qui forme la substance de l’éducation à la citoyenneté.

Condorcet développe ce thème en montrant que “l’inégalité d’instruction est une des principales sources de tyrannie” : “Les prêtres, les jurisconsultes, les hommes qui avaient le secret des opérations de commerce, les médecins même (…) n’étaient pas moins les maîtres du monde que les guerriers armés de toutes pièces.” Le pouvoir politique apparaît ainsi fondé sur un pouvoir intellectuel beaucoup plus que sur la force physique. La monopolisation de ce pouvoir intellectuel entre les mains de quelques individus ou de “quelques castes d’initiés ou d’héritiers” conduit fatalement à une société despotique. Inversement, la diffusion de ce pouvoir chez tous, en abolissant toute possibilité de dépendance et d’oppression mutuelle, constitue la condition nécessaire d’une société républicaine.

Il y a donc une dialectique entre l’action proprement politique et l’instruction : c’est la diffusion des Lumières qui a rendu possible un mouvement comme la Révolution française, en développant le concept d’un rapport entre les hommes fondé sur la liberté et non la dépendance ; mais inversement la révolution politique et l’instauration du régime républicain vont permettre d’accroître et de généraliser cette diffusion sous le nom “d’instruction publique”. Aux antipodes des théories du contrat, qui définissent un individu abstrait, supposé capable de contracter avant toute instauration d’un ordre social et politique, Condorcet marque les conditions éducatives d’une véritable contractualisation politique.

La perfectibilité, qui caractérise l’espèce humaine, la condamne à ne pouvoir demeurer dans un état stable et immobile. “Il faut, ou marcher vers la perfection, ou s’exposer à être entraîné en arrière par le choc continuel et inévitable des passions, des erreurs et des événements”.

L’instruction publique (qui se confond avec l’instruction civique) n’est pas un supplément, une amélioration contingente qu’on pourrait accepter ou refuser, un perfectionnement de la république : c’est une nécessité absolue, la condition impérative de survie de l’ordre nouveau instauré par la Révolution française. Toute révolution politique est condamnée à se dépasser ou à se dégrader : Condorcet pressent ici une vérité qui sera malheureusement maintes fois vérifiée dans l’histoire. il s’oppose à l’idée qu’on pourrait, après la révolution spécifiquement politique, ayant instauré l’égalité des droits légaux, attendre, faire une “pause consolidatrice” avant d’attaquer la révolution éducative.

L’instruction publique est également nécessaire “pour diminuer l’inégalité qui naît de la différence des sentiments moraux L’inégalité socio-économique, celle des riches et des pauvres, n’engendre pas seulement une “différence des lumières”, mais aussi une “différence des goûts, des sentiments qui en est la conséquence inévitable”. Se trouve ici suggéré ce Bourdieu, deux siècles plus tard, développera sous le nom d’habitus ou d’Ethos : les distinctions de classes se traduisent par des inégalités quantitatives de richesse, de savoir, d’espérance de vie, etc., mais aussi par des différences qualitatives d’attitudes, de valeurs, d’appréhension du monde, de rapport au langage et aux autres. or la loi, l’action proprement politique ne peuvent rien contre ces différences de moeurs ; et celles-ci ne sont pas simplement l’expression d’une diversité purement culturelle, de conceptions du monde purement privées qui n’affecteraient pas et ne concerneraient pas les relations politiques entre les citoyens. Bien au contraire, elles menacent directement la possibilité de “s’entendre”, c’est-à-dire la possibilité d’un langage commun, d’une communication et d’une compréhension minimales sans lesquelles il ne saurait y avoir de véritable communauté politique.

Dans l’Esquisse d’un tableau historique des progrès de l’esprit humain, Condorcet revient sur ce thème : il importe que les habitants d’un même pays ne soient plus “distingués entre eux par l’usage d’une langue plus grossière ou plus raffinée, et que la différence des lumières ou des talents ne (puisse) plus élever une barrière entre des hommes à qui leurs sentiments, leurs idées, leur langage permettent de s’entendre”.

L’instruction contre l’éducation ?

Il est donc faux de dire que Condorcet s’opposerait à la thèse selon laquelle “tout est politique”. Bien au contraire, toute son oeuvre tend à marquer la dimension politique de phénomènes apparemment aussi neutres que le langage, les moeurs, les croyances, les relations quotidiennes à autrui. Si Condorcet s’oppose à ceux qui voient dans l’institution scolaire le moyen d’inculquer des opinions républicaines, un enthousiasme et une foi laïques, ce n’est pas parce qu’il distinguerait une sphère privée (celle de la famille, des cultures ethniques et religieuses, des sentiments particuliers) et une sphère publique et universaliste, qui serait celle de la science et de la politique fondée sur des relations réciproques et égales pour tous. Certes, il invoque bien, pour justifier l’affirmation que “l’éducation publique doit se borner à l’instruction”, le “droit des parents” qu’il conviendrait de respecter, ainsi que “l’indépendance des opinions”. Assurément il oppose bien l’instruction, qui est “l’enseignement des vérités de fait et de calcul”, et l’éducation, qui “embrasse toutes les opinions politiques, morales ou religieuses”, pour affirmer que “l’éducation publique doit se borner à l’instruction”.

Mais une lecture plus attentive du texte montre que cette opposition même n’est pas le dernier mot de la pensée de Condorcet et que la relation entre éducation et instruction est plus complexe et plus subtile.

En premier lieu, parce que les de
Par Dominique Bolliet, professeur de SES au lycée Saint-Exupéry de Lyon

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