Educación y Género. Una crítica a la Teoría del Capital Humano

* Universidad de Sevilla


Cuando nos referimos a la entrada de las mujeres en ámbitos laborales no dependientes de la
estructura familiar, distinguimos los diferentes grupos a los que fue afectando esta situación,
las modalidades concretas en que se sustanció dicho acceso y la cadencia de los tiempos y de
los ritmos con que se produjo. Aspectos que reflejan la falta de sincronía de este proceso en
los países del mundo occidental que, desde el siglo XVIII, estaban viviendo el despertar en
unos casos y el desarrollo en otros, de una nueva realidad económica y social.

El crecimiento de la economía, las condiciones políticas, la mentalidad de los diferentes grupos
sociales y la preparación y niveles culturales de las mujeres, fueron marcando los itinerarios de
incorporación, en una primera etapa, a empleos relacionados más directamente con los saberes
propios de la vida doméstica, pero también con los de la agricultura o con los adquiridos en
pequeños talleres familiares. Un proceso que, a medida que avanzaba el siglo XIX, permitió el
incremento paulatino en España de la presencia femenina en trabajos remunerados dentro de la
producción fabril, de la economía doméstica, de la educación pública y privada, del comercio,
de algunos servicios de carácter público y, ya en las últimas décadas de la centuria – lo mismo
que en otros países- en el ejercicio de profesiones liberales como la medicina o la farmacia.

Trabajos distribuidos de acuerdo con la clase social de pertenencia -la cual definía básicamente
el tipo de elección posible- y, en el interior de cada una de ellas, según los aprendizajes a los
que se hubiese tenido acceso. El coste de la formación, lo que hoy llamaríamos inversión en
capital humano, fue un elemento importante que tamizó el acceso de las mujeres a trabajos que
exigían una mayor cualificación dentro del ámbito de actividad en el que podían haberse movido si el discurso ideológico y político hubiera estado menos marcado por el concepto de
género; lo cual no significa que esas ausencias profesionales hayan sido siempre y sólo
consecuencia de la falta de tal inversión, como es fácil de observar.

Porque comprobamos que cuando la teoría económica comenzó a preocuparse de la calidad y
de la salud como exigencias de una mejor capacidad productiva, el comportamiento social y
político ante la inversión personal en educación actuó desde pautas sesgadas que tenían que
ver con la clase social en el caso de los hombres, y con el sexo y la clase social en el caso de las
mujeres. Se privó a muchos grupos de la adquisición de unos conocimientos que implicaban no
sólo costes sino también ganancias en cuanto al rendimiento en el trabajo, a los beneficios
económicos, a la estructura de los salarios y, desde luego, en cuanto a la satisfacción por las
posibilidades logradas a partir de ellos.

Ese sesgo a la hora de decidir en el período de paso del siglo XIX al XX, en el que se estaba
aceptando como un principio operante “la relación existente entre capital humano,
productividad y crecimiento económico”1, hizo que los economistas, las políticas públicas y
el mercado laboral prescindieran de dicha convicción en más de un caso para no tenerla que
aplicar a una parte de la población de la que previamente se había convenido prescindir,
rompiendo de esta manera la correspondencia entre los supuestos teóricos y las medidas de
aplicación.

Mujeres con educación superior

La oferta y la demanda no fueron los únicos indicadores que regularon el acceso de la
población femenina a las diferentes profesiones; bien por las condiciones en que éstas habían
de desempeñarse, bien por el carácter masculino que se las asignaba, bien porque se las
mantuvo alejadas de los Centros de formación que preparaban para su ejercicio, las mujeres
tuvieron que soportar una discriminación en razón de su sexo, aunque terminaron superando
con voluntad y con convicción cada una de esas dificultades.

No hace falta para demostrarlo más que detenerse en algunos hechos concretos que evidencian
un modo de actuar que priorizó la división sexual del trabajo asignando y definiendo el
doméstico como la contribución específica de las mujeres al progreso social. Uno de ellos es,
por ejemplo, el de las primeras y minoritarias promociones de mujeres que estudiaron en la
Universidad en España entre 1873 y 1910. Repasando el diseño político que generaron sus
pretensiones nos será fácil concluir que no existió una interacción entre las capacidades
adquiridas y el mercado al que formalmente estaban orientadas pues una serie de restricciones
ligadas al sexo, a la condición femenina asignada, llevaron a impedir la rentabilidad social de
una inversión que había tenido como móvil de comportamiento la espera de beneficios
futuros2 en el ejercicio de unas profesiones que ellas mismas y sus familias entendían que se
adaptaban a las exigencias de clase y, de acuerdo con muchas opiniones, también a las de sexo,
que estaban dispuestas a respetar.

Es sabida la dificultad con la que se encontraron las tres primeras jóvenes catalanas que
estudiaron en la Facultad de Medicina de Barcelona. Cuando estas mujeres quisieron solicitar
el Título de Licenciatura que refrendaba los conocimientos adquiridos y que abría a derechos
profesionales genéricamente reconocidos al mismo, se encontraron con la negativa a poder
transformar esa cualificación académica conseguida a través de la carrera universitaria que
habían finalizado, esa riqueza de capital humano, en un ejercicio profesional con la rentabilidad
adicional esperada. Es verdad que ellas pudieron prever la falta de expectativas profesionales,
pero parece que se negaron a esa posibilidad tomando unas decisiones que se situaban al
margen de lo que era previsible.

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Por Consuelo Flecha García

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