Categoría: Artículos

Una educación en continua reforma

El País

Más de siete millones de alumnos de infantil a bachillerato y FP empiezan un nuevo curso. Lo hacen en un contexto de transición, en el que comienzan a aplicarse en 1º y 2º de primaria y 1º y 3º de secundaria los nuevos contenidos y asignaturas de la ley educativa LOE, incluida la polémica materia de Educación para la Ciudadanía. La reforma no se completará hasta 2011, pero si el PP gana las elecciones el próximo mes de marzo, ha prometido nuevos cambios: para empezar, eliminar la materia de Ciudadanía. Por su parte el secretario general de Educación, Alejandro Tiana, responde a los que llaman a la objeción de conciencia que los centros que incumplan la ley pueden perder los fondos públicos.

Los contenidos de la nueva ley de educación (LOE) empiezan a aplicarse este año. Lo harán, gradualmente hasta 2011, empezando este curso en 1º y 2º de primaria y en 1º y 3º de secundaria. En los próximos días, algo más de siete millones de alumnos de infantil, primaria, secundaria y formación profesional (cifra del año pasado) comenzarán de nuevo las clases en un contexto de reforma de la mano de una ley que nació con polémica en su tramitación. Pero una polémica que se fue agotando y acotando poco a poco hasta derivar en lo que queda hoy: el rechazo frontal por parte de aquellos sectores que se opusieron a la ley (Conferencia Episcopal, Confederación católica de padres o la patronal de colegios privados CECE) a la nueva materia de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos.

Quizá la pelea en torno a esta materia -que ocupará, en horas lectivas, el 2% de toda la enseñanza obligatoria- está tapando el resto de la reforma que, aunque sin cambios profundos en lo que había hasta ahora, trae nuevos libros de texto, nuevas normas para pasar de curso (ahora se podrá hacer, excepcionalmente, con tres suspensos), o medidas de fomento de la lectura y de adelanto de la enseñanza de inglés o de atención a la diversidad.

Unas iniciativas que en los próximos años tendrán que demostrar si sirven para acabar con los problemas de la educación española. Por ejemplo, un fracaso escolar (los chicos que no obtienen la educación obligatoria a la edad establecida) del 30%, un abandono educativo temprano (los que no siguen estudiando después de la obligatoria) del 29,1% o los más que mediocres resultados en las comparativas internacionales, como el estudio Pisa.

Pero todo eso lo demostrará o no si le da tiempo, ya que las reformas educativas necesitan muchos años para ser evaluadas, y el PP ya ha anunciado que si gana las próximas elecciones de marzo volverá a cambiar las cosas, empezando por la eliminación de la materia de Ciudadanía. Han prometido “todas las medidas y reformas orientadas a mejorar la calidad del sistema educativo, ensanchar la libertad de las familias en lugar de obstaculizarla y reforzar una verdadera equidad mediante el fortalecimiento del principio de igualdad de oportunidades y el impulso de la cohesión social”, dice un documento de compromisos del PP.

Hay que recordar que la LOE llegó, entre otras cosas, para de detener los cambios más polémicos de la anterior ley, la LOCE aprobada en 2001 durante el Gobierno del PP, y apenas llegó a la práctica porque lo primero que hizo el PSOE al llegar en 2004 fue paralizar su aplicación. Un mareo, porque la LOCE llegaba cuando apenas llevaba dos años completamente implantada la anterior ley del PSOE, la LOGSE.

Colectivos de muy distinto signo se han venido quejando de que estos continuos vaivenes dificultan enormemente el trabajo de los profesores para intentar solucionar esos males del sistema español. ¿Es imposible un pacto de Estado por la Educación? De momento, parece que sí. Pero la situación el próximo mes de marzo, ante una hipotética nueva reforma es bastante distinta de la que había cuando se paralizó la LOCE, cuyos currículos y los cambios de diseño (la alternativa obligatoria a religión, los tan criticados itinerarios o la reválida al final del bachillerato), nunca llegaron a entrar en vigor.

En esta ocasión, una hipotética marcha atrás sería más complicada, asegura el secretario general de Educación, Alejandro Tiana. “Yo creo que no sería posible. Para eliminar Educación para la Ciudadanía tendrían que reformar la ley, y para reformar los contenidos, nuevos decretos”. Eso lleva tiempo, continúa, y mientras tanto, sería muy complicado paralizar la puesta en funcionamiento de la LOE porque las leyes anteriores ya están derogadas, asegura.

Mientras tanto, la vida real de las aulas comienza un año más para siete millones de chavales, buena parte de ellos, casi el 9%, inmigrantes. Como cada curso, los escolares de infantil y primaria son los primeros que se incorporan a las aulas. Canarios, valencianos y riojanos ya empezaron la semana pasada. Y esta semana comienzan en el resto de comunidades excepto Andalucía, que comienza el próximo lunes. En secundaria, las fechas de inicio de curso varían entre el día 10 y el 19 de septiembre.

Y 613.000 profesores también han comenzado el curso con nuevas asignaturas, nuevos criterios para pasar de curso, con la recuperación de la alternativa a religión en secundaria y trabajando a destajo y a salto de mata porque la normativa de las comunidades autónomas, la que tenía que concretar la LOE, “ha llegado en general, muy tarde”, se queja José Antonio Martínez, presidente de la Asociación de directores de centros públicos Fedadi. En muchos casos, como en Madrid o Andalucía, ha llegado en agosto, asegura.

La Juventud en Acción 2007-2013: proyecto europeo para una ciudadanía activa

El Parlamento Europeo ha aprobado el nuevo programa “La Juventud en Acción 2007-2013” que, con un presupuesto de 885 millones de euros, engloba cinco acciones dirigidas a los jóvenes de los Veinticinco y de terceros países: la juventud con Europa, el servicio voluntario europeo, la juventud con el mundo, animadores socioeducativos y apoyo a la cooperación. La duración del programa, que se destina a jóvenes de entre 15 y 28 años, será de siete años, y coincidrirá con las nuevas perspectivas financieras comunitarias 2007-2013.

Esta nueva iniciativa aprobada por el Pleno supone una simplificación con respecto al anterior -“Juventud”-, con el fin de mejorar la calidad y el servicio de las entidades dedicadas a la organización de actividades juveniles. El acuerdo alcanzado en el Consejo y ahora aprobado por la Eurocámara destina un porcentaje distinto a cada una de las actividades.

Para “La juventud con Europa”, que quiere reforzar el compromiso activo de los jóvenes, fomentando los intercambios y la movilidad, se dedicará un 30% del presupuesto. Un 23% del dinero se utilizará para potenciar la solidaridad de los jóvenes, a través del “Servicio voluntario europeo”, mientras que la iniciativa “la juventud con el mundo”, que contribuirá al entendimiento mutuo entre los jóvenes de los cinco continentes, se llevará un 6%. Para los sistemas de apoyo, un 15%, con la intención de mejorar la calidad de las estructuras de apoyo a los jóvenes. Por último, la actividad “Apoyo a la cooperación política”, que tiene por objeto favorecer la cooperación en materia política entre este sector de población y responsables de la política de la juventud, contará con un 4% del presupuesto.

El nuevo programa, que nace con una estructura más flexible y desburocratizada, incluye también la creación de una Semana Europea de la Juventud. Está destinado a jóvenes de entre 15 y 28 años, aunque algunas actividades estarán abiertas a gente de entre 13 y 30 años.

Los objetivos fundamentales de este tipo de iniciativas de la Comisión Europea son promover la ciudadanía activa de los jóvenes, la solidaridad para reforzar la cohesión social de la UE, favorecer el entendimiento mutuo de los pueblos, contribuir a la mejora de la calidad de los sistemas de apoyo a las actividades juveniles y favorecer la cooperación europea en este tipo de materias.

Escribir en la escuela, experiencias sobre la didáctica de la escritura

El proyecto Escribir en la escuela, es un proyecto que adelanta la Subdirección de Lectura y Escritura del Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe, CERLALC, con el propósito de generar un conocimiento sobre experiencias de escritura en la región, que apoye al CERLALC en su tarea de orientar a los gobiernos en la definición y aplicación de políticas en esta materia.

El proyecto se diseñó durante el 2003 y, en noviembre del mismo año, se inició la consulta sobre experiencias que contribuyan a renovar las prácticas escolares de escritura. La consulta se dirigió a 246 fuentes ubicadas en los 20 países miembros del Centro. Las fuentes consultadas fueron: ministerios de educación y de cultura, instituciones civiles que promueven la escritura, universidades, coordinadores de proyectos regionales para el fomento a la escritura, redes regionales y nacionales que trabajan en el tema, bibliotecas, editoriales, expertos y docentes.

En el 2004 se inauguró la página web del proyecto y se lanzó una segunda convocatoria con el propósito de enriquecer el conjunto de experiencias recibidas. Hasta le fecha cuenta con 48 proyectos provenientes de Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Chile, España, México, Perú y Venezuela, las cuales dan cuenta de una gran diversidad y riqueza de estrategias.

A través de su página web dan a conocer el proyecto, y animan la participación de nuevos países, entidades y personas. Por otro lado, este espacio virtual de trabajo permite a los participantes socializar las experiencias, establecer vínculos con personas y grupos que estén adelantando proyectos afines, acceder a artículos, documentos e investigaciones, participar en foros y debates, y generar alternativas pedagógicas que contribuyan a la definición y aplicación de políticas en esta materia.

Hasta el momento hemos recibido 54 experiencias provenientes de: Argentina (16), Bolivia (3), Brasil (1), Colombia (27), Chile (1), España (1), México (2), Perú (2) y Venezuela (1). Algunas de estas experiencias obedecen a una iniciativa personal, otras se enmarcan en proyectos liderados por los gobiernos (por ejemplo ministerios de educación o de cultura), instituciones de la sociedad civil (fundaciones, editoriales), grupos de personas (grupos de investigadores, redes, consultores), o instituciones educativas (universidades, colegios, escuelas, jardines infantiles).

Además del origen diverso de estas iniciativas, las experiencias recibidas también dan cuenta de una gran variedad y riqueza de estrategias orientadas al mejoramiento de las prácticas de escritura: la formación de docentes, el diseño de proyectos institucionales y de aula orientados a recuperar la función social de la escritura, la inclusión de nuevas tecnologías de información y comunicación como estrategia para desarrollar y fortalecer la competencia escritural en los estudiantes, el diseño de propuestas constructivistas para la didáctica inicial de la lengua escrita, el desarrollo de propuestas de escritura para niños y niñas con necesidades educativas especiales, la formulación de propuestas de escritura creativa en contextos escolares y extraescolares, la realización de concursos para estimular la producción textual, el diseño de proyectos para desarrollar la competencia escritural en estudiantes universitarios, entre otras.

Teniendo en cuenta que interesa levantar una muestra para ilustrar el tipo de iniciativas que se están generando como estrategia para dinamizar la pedagogía de la escritura en la escuela, y que la socialización de experiencias constituye uno de los propósitos de este proyecto, se comparten la TOTALIDAD de experiencias recibidas.

El interés, por lo pronto, es que este proyecto se convierta en un espacio abierto y democrático, que ofrezca la posibilidad de dar a conocer los múltiples esfuerzos realizados, dándole voz a todos aquellos que tengan interés en compartir su trabajo con colegas de otros lugares, independientemente del nivel de desarrollo, impacto o solidez conceptual que puedan tener estos esfuerzos.

Violencia en la escuela II. Monografico de la Revista iberoamericana de educación

INTRODUCCIÓN

Durante el tiempo que ha transcurrido desde la aparición de nuestro anterior número sobre la violencia en la escuela (rie 37), los medios de comunicación han informado sobre nuevos y múltiples casos de esta naturaleza, en los que se han visto envueltos los centros escolares y sus actores principales. Igualmente, muchas han sido las opiniones y las propuestas realizadas por «los expertos» acerca de las causas de este fenómeno y de sus posibles soluciones.

La mayor parte de las opiniones atribuye a situaciones relacionadas con la propia institución educativa los motivos, o, al menos, el descontrol de este tipo de violencia: la permisividad del sistema, la pérdida o el abandono del ejercicio de la autoridad por parte de los docentes, la relajación del «clima escolar», estarían en el origen de las conductas violentas.

Estos diagnósticos suelen ir acompañados de propuestas orientadas a restituir el orden quebrantado, empleando casi siempre la vía coercitiva: mayor vigilancia policial en el entorno de los establecimientos educativos -y aún dentro de ellos-, endurecimiento de las medidas disciplinarias, separación de las aulas de los infractores, y otras que, con igual sentido, pretenden aislar a las instituciones de una realidad que las trasciende y que, en solitario, no pueden modificar.

Por otra parte, cuando fenómenos de estas características llaman a su puerta, la sociología redescubre algunas de las intrincadas relaciones que mantienen los individuos con las sociedades de las que forman parte. Hace más de 40 años, C. Wright Mills explicaba los hechos trascendentes que ocurren a través de los tiempos como la intersección entre biografía e historia. Más recientemente, U. Beck llama la atención sobre las «soluciones biográficas» a las que recurren los individuos cuando sienten que la sociedad abandona o bien renuncia a las funciones que ellos suponen que le corresponden. Entre esas «soluciones» es necesario considerar a la violencia.

Según dicha interpretación, no debe resultar extraño que, en esos contextos, la violencia se convierta en un mediador que permite la (in)adaptación de quienes sienten el desamparo de la sociedad a las nuevas condiciones, establecidas sin su participación y sin su consentimiento.

Parafraseando a Josep Ramoneda, «en un mundo de ciudadanos a la intemperie», una parte muy significativa de la sociedad ha quedado sin referentes, «ha perdido el marco natural de su biografía»: cierto modelo familiar, el significado cultural del trabajo, la seguridad personal del barrio en el que se vive, la esperanza de trascendencia de las iglesias, la promesa de inserción social y económica que puede suministrar la escuela…

Parece que estas dos interpretaciones, la de la culpabilidad institucional y la de la solución biográfica, tienen más puntos en común de lo que aparentan. Si la escuela no puede, o no es capaz de ofrecer parámetros educativos que sirvan de referencia vital para quienes actúan en ella, estará dejando desamparados a sus alumnos y a las familias de estos, y se habrá autodefinido como un ámbito propicio para el ejercicio de la solución biográfica.

Pero, para que tal cosa no suceda, la institución educativa tiene que ser parte de la solución de este problema y del que lo comprende: los modelos de sociedad y de ciudadanía a los que se aspira. Para ello debe participar, no sólo a través de su actuación pedagógica y de contención, sino como actora relevante de la urgente tarea de redefinición y de construcción de la sociedad a la que sirve.

Somos conscientes de las fortalezas, pero también de las limitaciones de la palabra escrita. Es por eso por lo que hemos dedicado dos números de la rie al tratamiento de este tema, que, consideramos, es únicamente síntoma de males mayores que nos está deparando el momento de la historia en el que transcurren nuestras biografías. Esperamos que el magnífico trabajo de quienes han colaborado en ambos números llegue a quienes tengan los sentidos atentos y las conciencias sensibles.

Roberto Martínez Santiago

Becas de formación para personas con discapacidad física

Los cursos se desarrollan en el Centro de Rehabilitación de FREMAP, en Majadahonda (Madrid, España) y tienen una duración que oscila desde 4 meses, en el caso del curso de menor duración, hasta los 10 meses. Durante este periodo de tiempo el proceso formativo teorico-practico se desarrolla de forma intensiva, aportando la formación adecuada, hasta el extremo de que permitirá competir por un empleo en igualdad de condiciones de formación que puedan tener otros aspirantes.

¿A quién va dirigido?

Podrán optar a estas becas todas aquellas personas de nacionalidad española o con residencia legal en España (con conocimiento del idioma español) que tengan entre 17 y 45 años, afectadas por una discapacidad física superior al 33%, independientes en las actividades de la vida diaria.

Número de Becas

El número de Becas convocadas que ofrece el Instituto de Acción Social de la FUNDACIÓN MAPFRE es de un total de 50 BECAS.

Cobertura de la Beca

El importe de la beca para personas con discapacidad física, que se impartirá en el Centro de Rehabilitación de FREMAP cubrirá: enseñanza, material didáctico, alojamiento (cuando proceda), manutención, chándal-uniforme, una asignación económica para gastos personales y dos viajes (incorporación al Centro y regreso a casa).

Objetivo

El Objetivo de la beca es la Formación Profesional en una de las áreas convocadas que se detallan a continuación:

Áreas

1. Autoedición

2. Automoción

3. Calidad Industrial

4. Carpintería de Aluminio

5. Contabilidad

6. Contact Center

7. Ebanistería

8. Electrónica

9. Electricidad Industrial

10. Ofimática

11. Jardinería

12. Restauración de Mueble Antiguo

13. Zapatería

Fallo Convocatoria y lugar de celebración de los cursos

El Fallo de la convocatoria se comunicará a partir del 15 de julio de 2007.
Los cursos de Formación Profesional se impartirán en el Centro de Rehabilitación de FREMAP, situado en Majadahonda (Madrid-España).


Inicio de los Cursos

Los cursos de Formación Profesional comenzarán el 4 de septiembre de 2007 y tendrán una duración de 4 a 10 meses (en función del área) en horario de 08,30 h. a 16,30 h. de lunes a viernes.

Todos los cursos constan de una etapa de Orientación Profesional Práctica de un mes de duración aproximadamente, durante la cual se valorarán las aptitudes y capacidades del becario para la profesión elegida. Superada esta etapa, la beca se concede en firme y se pasa a la Formación Profesional.


Envío de la Solicitud

La solicitud deberá enviarse antes del 21 de mayo de 2007 al Servicio de Readaptación Profesional FREMAP (domicilio social – carretera de Pozuelo, 61 – 28220 Majadahonda (Madrid). Indicando en la dirección del sobre que son Becas de Formación Profesional de FUNDACIÓN MAPFRE, Instituto de Acción social.

Más información

Teléfono: 91 626 57 65
Fax: 91 626 59 36
E-mail: fundacion.accionsocial@mapfre.com

Prácticas de ciudadanía

Niños y adolescentes podrían hacer tareas concretas y útiles al servicio de la comunidad


No basta con pertenecer a una sociedad democrática para ser demócrata

El modelo integrado: Un nuevo marco educativo para la gestión de los conflictos de convivencia desde una perspectiva de centro

Las reflexiones y argumentos que presentamos fueron objeto de varias ponencias desarrolladas en la Universidad de Otoño del Colegio de Doctores y Licenciados de 2002. Estos argumentos vienen siendo presentados en otros textos anteriormente publicados por el autor, y suponen una línea de trabajo y de investigación en el campo de la respuesta educativa a los comportamientos antisociales, la gestión de la disciplina, o como a nosotros nos gusta denominarlo desde esta perspectiva, el tratamiento de los conflictos de convivencia.

Los datos aportados por la investigación (1) nos indican que existe una preocupación cada vez más creciente por parte del profesorado y la comunidad educativa respecto a los problemas de convivencia y de disciplina, y estos mismos datos parecen apuntar que los problemas que realmente preocupan a los miembros de la comunidad educativa que conviven diariamente en los centros, no son tanto cuestiones de violencia extrema, como parecen presentar interesadamente algunos medios de comunicación, sino aquellos más relacionados con la acumulación de cuestiones que afectan a la vida cotidiana: agresiones verbales entre compañeros, agresiones dirigidas a las propiedades, exclusión social, y en el caso de los profesores faltas de respecto y disrupción, etc.

Ante la constatación de esta realidad no podemos permanecer pasivos, y tampoco debemos adoptar discursos nostálgicos que no hacen más que perpetuar la situación. Tampoco cabría situarnos en un planteamiento legalista que puede acabar cayendo en un discurso burocrático. Hace falta elaborar un discurso nuevo que enriquezca y supere las limitaciones de las fórmulas que se vienen utilizando hasta la fecha. Una vez reconocido que existe el problema se hace imprescindible actualizar los argumentos e incorporarnos al debate actual sobre los sistemas de gestión de la justicia, que se están realizando en un plano social más amplio que el puramente escolar.

A nuestro entender, un modo bastante razonable de crear en un centro educativo un ambiente de convivencia pacífico puede consistir en dedicar una atención especial al tratamiento de los conflictos. De algún modo estaríamos afirmando que la paz necesaria para educar es la que se produce como consecuencia de que los conflictos se están tratando adecuadamente, es decir, actualizando valores fundamentales como son la dignidad, el respeto, la justicia y la solidaridad.

Para el análisis y tratamiento de los conflictos de convivencia nos vamos a basar en las perspectivas de estudio que aportan grandes conflictólogos y estudiosos sobre la paz como Galtung (1998), Lederach (1984, 1994, 1996), y Ficher y Ury (1992) junto con los teóricos provenientes del estudio del currículo y de la organización (Jares, 1996, 2001) desde enfoques más culturales y sociocríticos. Sus planteamientos aportan claves para entender los problemas y los conflictos de convivencia y, como bien sabemos, cuando un problema se ha analizado convenientemente nos encontramos en una situación privilegiada para poder resolverlo.

Modelos de gestión de la convivencia

Para la construcción de este discurso nuevo sobre la gestión de la convivencia parece necesario comenzar por dedicar un tiempo a realizar una reflexión educativa sobre los modos y sistemas que se siguen en los centros para tratar los conflictos de convivencia. Nuestra pretensión es realizar una revisión crítica sobre los diversos enfoques para llegar a justificar la necesidad de implementar un nuevo modelo como es el “modelo integrado de resolución de conflictos de convivencia en centros escolares”.

Normalmente en la cultura de una organización existen estilos preferentes de abordaje de los conflictos, líneas de solución habituales a los mismos, y un contexto de mayor o menor regulación formal de las decisiones que afectan a la convivencia. Parece existir un acuerdo en que solamente desde una comprensión de los centros como instituciones culturales, será posible abordar adecuadamente los conflictos de convivencia.

Entendemos por modelo de tratamiento de la convivencia un conjunto integrado de planteamientos de índole educativo, que tratan de argumentar y de justificar una serie de comportamientos y de actuaciones concretas que se adoptan normalmente desde una perspectiva de centro, para prevenir y hacer frente a los problemas de disciplina. En consecuencia podemos afirmar que los modelos de regulación y de tratamiento de los conflictos de convivencia en las instituciones educativas pueden ser diversos aunque también es cierto que puede suceder que se siga un modelo sin haber efectuado un análisis educativo en profundidad sobre sus fundamentos y consecuencias.

Aún reconociendo las limitaciones que conlleva, debido a la reducción que puede suponer cualquier clasificación, hemos considerado que la definición de modelos de respuesta a los conflictos de convivencia permite enriquecer y orientar el debate educativo, y al tiempo guiar la actuación sobre la convivencia en los centros. Fruto de una labor de investigación, asesoramiento y formación del profesorado ante la inquietud y preocupación por mejorar la convivencia, hemos identificado tres modelos de actuación ante los conflictos de convivencia escolar (Torrego, 2001 a y b): el modelo punitivo (2), el relacional y el integrado.

Para analizar la capacidad de los distintos modelos para resolver los conflictos de convivencia trasladaremos al plano educativo el aparato de análisis que utiliza Galtung (1998) en el campo de los estudios sobre la paz. Retomando estos trabajos podemos afirmar que para resolver conflictos es necesario atender a tres facetas: reparación, reconciliación y resolución, y en la medida que éstas se satisfacen es más probable que el modelo utilizado para la gestión de la convivencia tenga más posibilidades de éxito. De un modo sintético pasamos a desarrollar los tres modelos apuntados:

Modelo punitivo

Este modelo actúa aplicando una sanción o corrección como medida principal; por ejemplo, ante un conflicto entre dos o más personas, o una violación de la normativa del centro, el Consejo Escolar, o la persona a la que le corresponde, aplica una corrección de tipo sancionador (partes, expedientes, expulsiones).

Desde el punto de vista de su potencial de resolución de los conflictos en profundidad nos encontramos las siguientes limitaciones.

Reparación. Con respecto a la persona (o personas) que ha sufrido el daño puede suceder que solo nos interese como denunciante y puede producirse un aumento del sentimiento de indefensión de la “víctima” como consecuencia indirecta del castigo infligido al “agresor” (3).

Reconciliación. Con respecto a la relación entre las partes podemos encontrarnos que no se produce una reconciliación entre ellas, y queda sin resolver en profundidad el conflicto: ni se evita adecuadamente el trauma de la víctima, ni la culpa del agresor, ya que lo que acaba uniendo a las partes es el sufrimiento ocasionado por el castigo.

Resolución. Puede quedar sin resolver en profundidad el conflicto ya que el tema subyacente que puede estar explicando el conflicto (conflicto de intereses, necesidades, valores o relación) no tiene por qué abordarse, es más, es probable que la persona que haya sufrido el castigo puede manifestar una falta de interés por establecer un diálogo para abordar el conflicto debido a que puede tener la impresión de que el tema se ha cerrado con el castigo.

Teniendo en cuenta las limitaciones de este modelo parecería en consecuencia, más lógico incidir en la relación directa víctima-agresor, ya que es el espacio natural donde se ha producido la violencia y el daño.

Modelo relacional e integrado

En el modelo relacional y en el integrado el poder de la resolución del conflicto se traslada a la relación (comunicación directa entre las partes). Las partes, por propia iniciativa o animados por otros, buscan la solución a sus problemas de manera que, a través del diálogo, tratan de llegar a la resolución del conflicto. En ambos la víctima puede recibir una restitución material, inmaterial o moral por parte del agresor, que a su vez libera su culpa.

El modelo integrado, además, pretende resolver el conflicto transcendiendo el acto privado en el que se puede convertir el acuerdo del modelo relacional puro. Este modelo ha de quedar legalizado desde una perspectiva de centro, por esta razón ha de quedar recogido en los reglamentos de convivencia de los centros que lo asuman. Ahora bien, también es importante que se acepte que este modelo exige contar en el centro con capacidades y estructuras que potencien el diálogo (equipos de mediación, estructuras de participación, etc.).

Una forma de recoger esta propuesta en el reglamento puede ser la siguiente: en el centro existe un sistema de normas y de correcciones, y a las personas en conflicto se les ofrece la posibilidad de acudir a un sistema de diálogo (por ejemplo, equipo de mediación) para la solución a sus problemas o el acogerse a la aplicación de la normativa sancionadora del centro con su correspondiente expediente si esto fuera necesario.

Reparación. Con respecto a la persona (o personas) que ha sufrido el daño favorece una reparación directa a la víctima.

Reconciliación. Dedica atención a la mejora de la relación entre las partes. El diálogo es una herramienta básica en este modelo.

Resolución. Plantea un diálogo sincero para que los conflictos subyacentes puedan ser escuchados y por tanto atendidos y resueltos (conflicto de intereses, necesidades, valores o relación) dentro de una búsqueda del acuerdo.

La comunidad educativa sabe que ante los conflictos se está actuando y además, de una forma muy humanizada. El centro educativo es activo en el proceso al otorgar legitimidad y estatus a una estructura organizativa dedicada a la atención de conflictos (equipo de mediación).

Para nosotros quedaría incompleta la presentación de esta síntesis sobre el modelo integrado de resolución de los conflictos de convivencia si no apuntáramos la idea de que este modelo se sustenta bajo tres elementos fundamentales:

Primero.- Hace falta contar con un sistema de normas elaboradas participativamente de tal modo que pudieran ser interpretadas por sus usuarios como un pequeño pacto de convivencia.

Segundo.- Es imprescindible contar con sistemas de diálogo y de tratamiento de conflictos, suficientemente capacitados, dentro de la organización del centro.

Tercero.- Los dos elementos anteriores encontrarán un cobijo mayor dentro de “un marco protector del conflicto”, que a nuestro entender supondría un trabajo educativo sobre algunos elementos que la investigación nos dice que afectan a los comportamientos antisociales y a los conflictos de disciplina.
Estaríamos haciendo mención a cuestiones como: introducir cambios en el currículo escolar, haciéndolo más inclusivo y democrático, favorecer la colaboración de las familias con el centro educativo, tomar medidas que afronten la influencia del contexto social cercano del alumnado, revisar el clima y las interacciones del aula (interacción verbal y no verbal, discurso docente, estilo motivación y reacción inmediata a la disrupción), y diseño y desarrollo de medidas organizativas directamente relacionadas con la mejora de la convivencia.

Desde un modelo integrado de resolución de conflictos de convivencia, se aúnan los modelos restaurativo y retributivo de hacer justicia en un solo sistema, obteniendo como resultado una autoridad más consistente y educativa.

Estos enfoques de tratamiento del conflicto no solo pretenden prevenir la aparición de la violencia, sino también contribuir a incorporar en la cultura de los centros una serie de estrategias pacíficas para la solución de problemas y la toma de decisiones, favoreciendo de esta manera el clima de aula y de centro.

En la actualidad en algunos centros se están llevando a cabo experiencias de puesta en marcha del modelo integrado de tratamiento de conflictos de convivencia con equipos de mediación (Torrego y Funes, 2000). Un ejemplo en esta misma dirección, y con el que tuvimos la oportunidad de colaborar, se encuentra en la experiencia presentada en este mismo monográfico, y que se desarrolla actualmente en el Instituto de Educación Secundaria Silverio Lanzas de Getafe, experiencia que se desarrolla más adelante por el coordinador del equipo de mediación del I.E.S, Herrero Yuste.

Referencias

FISHER, R., URY, W. Y PATTON, B., (1991) Obtenga el sí, El arte de negociar sin ceder. ED. GESTIÓN 2000, BARCELONA.

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GALTUNG J. (1998): Tras la violencia, 3R: reconstrucción, reconciliación, resolución, Bilbao, Gernika Gogoratuz.

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LEDERACH, J. P. (1984): Educar para la paz, Barcelona, Fontamara. (Nueva edición en prensa bajo el título ABC de la paz y los conflictos, Madrid, Catarata).

LEDERACH, J.P. (1996): El proceso de mediar un conflicto. Aula de Innovación, 63, Barcelona, p.79.

LEDERACH, J. P. (1998): Construyendo la paz: Reconciliación sostenible en sociedades divididas. Bilbao, Gernika Gogoratuz.

MORENO, J.M. Y TORREGO, J.C. (2001): El asesoramiento para la resolución de conflictos de convivencia en centros escolares: el enfoque de ‘respuesta global’, en Domingo, J. (Ed.): El asesoramiento a centros escolares, Barcelona, Octaedro, pp. 290-308.

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OLWEUS, D (1973); Hackkycklingar och översittare. Forskning om skolmobbning. Stockholm. Almqvist & Wicksell.

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TORREGO, J. C. (2001,a): Nuevos enfoques de actuación ante el conflicto y la convivencia escolar. En Fernández Isabel (coord.). Guía para la convivencia en el aula. Ed. Escuela Española.

TORREGO, J. C. (2001,b): Modelos de regulación de la convivencia, Cuadernos de Pedagogía, nº 304, pp. 20-28.

TORREGO, J.C. (coord.) (2000): Mediación de conflictos en Instituciones Educativas: Manual para la formación de mediadores, Madrid, Narcea.

TORREGO, J.C., Y FUNES, S., (2000,): El proceso de mediación escolar en los IES de la Comunidad de Madrid, Madrid, Organización y gestión educativa, 4, pp. 40-43.

TORREGO J.C. Y MORENO J.M. (2001): Resolución de conflictos de convivencia, Proyecto Atlántida, Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras y Federación de Padres y Madres Giner de los Rios.

Estudios e informes nacionales

DEFENSOR DEL PUEBLO (2000); Informe sobre violencia escolar. Madrid. Defensor del Pueblo. (www.defensordelpueblo.es)

FUNDACIÓN ENCUENTRO (2001): Informe España 2001. Madrid. Fundación Encuentro.

HERNÁNDEZ FRUTOS, T. (2002); Estudio sobre la prevención de la Violencia y Resolución de Conflictos en el alumnado de secundaria obligatoria de los centros de Navarra. Navarra. Instituto de la Mujer de Navarra.

I.N.C.E. (1997); Diagnóstico General del Sistema Educativo. Ministerio de Educación y Cultura

MELERO MARTÍN, J. (1993); Conflictividad y Violencia en los centros escolares. Madrid. Siglo XXI

ZABALZA BERAZA, M.A. (DIR) (1999); A Convivencia nos Centros Escolares de Galicia. Santiago de Compostela: Xunta de Galicia.

Notas

(1) Algunos de los estudios e investigaciones más relevantes son los elaborados por el Instituto Nacional de la Calidad y Evaluación (1997), el informe del Defensor del Pueblo sobre violencia escolar (1999), el estudio dirigido en Galicia por Zabalza (1999), en Navarra por Hernández de Frutos (2002), los trabajos en Andalucía de Ortega, R. (1994, 1995) y fuera de nuestras fronteras destacamos los estudios amplios realizados por Smith y otros (1999), junto con los datos pioneros sobre el tema de bullying obtenidos por Olweus (1973, 1998).

(2) Que también podría denominarse normativo-corecctivo.

(3) La utilización de las palabras “víctima” y “agresor” son una simplificación en la mayoría de los casos, si bien puede haber situaciones en las que están claros dichos papeles. A pesar de ello mantenemos los términos agresor y víctima para facilitar la comprensión del discurso.

Reconceptualizar el fracaso escolar

Aunque existe una preocupación social por el fracaso escolar, en ocasiones los centros educativos solamente ofrecen datos para elaborar estadísticas. A nadie se le ocurriría pensar que el personal médico permanecería inmutable si se le murieran un 30% de sus pacientes. Sin embargo, se concibe el sistema educativo como una empresa en la que se invierte para que sea rentable (Directiva Bolkenstein).

En el portal de la Junta de CyL encontramos la referencia a los programas de apoyo y refuerzo llamados plan PROA. En ella se comenta que se impartirán clases de REFUERZO en grupos reducidos y en horario extraescolar en Centros de Educación Primaria y Educación Secundaria. Los Programas de APOYO consistirán en la aplicación en centros de Educación Secundaria de un amplio conjunto de medidas de atención directa al alumnado y de intervención con las familias. Este plan supone una colaboración del MEC con la CCAA, y en una resolución del 8 de febrero se anuncia su publicación en BOCYL. Nuestro temor es que suponga un formalismo que no se lleve a la práctica, o que parta de una concepción no reflexionada de lo que es fracaso escolar en toda su dimensión.

Definiendo el concepto

El fracaso escolar se produce cuando algo falla en algún punto del sistema educativo, es decir, fracasa alguna acción educativa que no ha sido orientada correctamente. Podría definirse como un desajuste entre el proceso de enseñanza propuesto y el de aprendizaje del alumno o alumna (¿podría fracasar en este sentido alguien que apruebe?). El alumnado “diferente” (con dificultades o simplemente ajeno al beneficio que le da la escuela) lo pasa mal. El problema no son ellos o ellas mismas, sino que la escuela no es capaz de resolver sus dificultades, condenándoles al fracaso y acusándoles de él; problema que va en aumento cuando nos empeñamos en repetir las mismas “soluciones” que le condujeron hasta esa situación.

Las dificultades de aprendizaje que pueden llevar al fracaso escolar dependen de factores sociales, familiares, individuales, pedagógicos y médicos. Determinar su origen es fundamental para saber hacia dónde encaminar las soluciones. Sin embargo, hay una tendencia uniformizadora e injusta que busca medir a todos y a todas por el mismo rasero. Se etiqueta así a un amplio sector de alumnado, segregando cuanto antes del sistema a aquellos y aquellas que han “fracasado”. De hecho el que llamamos fracaso escolar se concentra más en las clases sociales con menos recursos, dado que tanto las expectativas de la familia como del profesorado son empobrecedoras, y de entrada no se cuestiona el papel de reproducción social que juega la escuela. La respuesta compensadora que ésta debe ofrecer se confunde con una adaptación a la baja, en lugar de abrir expectativas y enriquecer el aprendizaje, lo que provoca un progresivo desinterés y abandono.

El fallo pueden estar en cualquier punto del sistema educativo (centros educativos, legislación, inspección) así como otros factores como los contenidos excesivos, la fragmentación curricular, la formación docente, los recursos con los que se cuenta, la inversión en educación o la falta de democracia en los centros, etc. (cuando éstos son precisamente los elementos sobre los que más se puede incidir desde el sistema educativo para evitarlo el fracaso).

La escuela debería potenciar que lo importante es que todos y todas podamos llegar a nuestro propio éxito individual, sin olvidar su dimensión colectiva. Esta tarea, además, debe hacerse de forma compartida con la sociedad en la que se inserta, para actuar conjuntamente compensando por un lado las desigualdades que la sociedad genera, y, por otro, siendo permeable a la oferta del entorno y a la inclusión de personas, conocimientos y recursos con los que compartir la educación.

Factores del fracaso. Líneas de actuación:

-  Definir una la línea de centro donde todas las personas tengan una opción: Un centro debe tener previstos recursos y formas de actuación que puedan ser aplicadas en caso de necesidad, aunque nunca a priori, pues eso produciría un grave grado de exclusión (como ocurría con los itinerarios de la LOCE en secundaria). Ante la falta de opciones y recursos el fracaso aumenta.

-  Dar soluciones que compensen de forma integral: todas las personas necesitamos de una respuesta no estandarizada: organización de tiempos y materias adaptadas a las potencialidades, variedad de actividades y contenidos que abarquen al conjunto de la persona, al desarrollo emocional, la autonomía y la participación, no sólo al desarrollo de capacidades cognitivas.

-  Utilizar la opcionalidad como una vía de desarrollo personal: Dar la posibilidad de elegir en función de intereses o habilidades es otra manera de enfrentar el fracaso, siempre que no sea utilizada justo para lo contrario, para “separar” (por ejemplo formando grupos estables diferenciados).

-  Generar agrupaciones no segregadoras que permitan apoyar y actuar dentro y fuera del aula El refuerzo tanto individual como en agrupación debe cumplir una serie de requisitos imprescindibles:

* darse en función de la necesidad y sólo mientras esta existe, evitando vías de refuerzo en las que haya que buscar alumnado al que incluir.

* procurar que en el futuro éste deje de ser necesario, partir y tener como objetivo el curso de referencia del alumnado buscando la “reinserción” en él y manteniendo actividades comunes que ayuden a la integración en su dinámica a todos lo niveles (curricular, de relación, etc).

*p rocurar un trabajo enriquecedor, buscando vías alternativas de aprendizaje adaptadas al perfil del alumnado.

-  Tener en cuenta y valorar los diferentes los estilos y procesos de aprendizaje.La práctica cotidiana se caracteriza por aprendizajes conceptuales, memorísticos, con un currículo con asignaturas inconexas entre sí que poco tienen que ver con los problemas que las alumnas y los alumnos van a tener que resolver en el mundo real. Todo ello hace que no entiendan muy bien qué sentido tiene lo que aprenden en la escuela. Cada cual tiene una manera de captar y asimilar la información que facilita su aprendizaje. Debemos intentar una educación basada en la estimulación de habilidades, investigar las capacidades y aptitudes del alumnado y utilizar estrategias educativas que permitan a todos poner en practica sus destrezas. El profesorado debe reclamar la autonomía frente a los programas excesivos e irracionales (y las leyes deben orientar la tarea en ese sentido): seleccionar aquellos contenidos más adecuados para trabajar con su alumnado, planificar su metodología de trabajo, diversificar los materiales que utiliza y huir del libro de texto que uniformiza y no permite atender a la diversidad.

-  Fijar objetivos y criterios de evaluación ligados a opciones de aprendizaje: La evaluación debe tener entre sus objetivos saber si han desarrollado sus capacidades de una forma práctica y detectar las dificultades para poder diseñar soluciones. Los criterios de evaluación deben servir para realizar esta tarea eficazmente, encontrar los fallos concretos y darles una respuesta inmediata.

La medida de la repetición, sin más, sólo agrava el problema ya que iguala el aprendizaje de contenidos definidos de forma universal y homogénea al desarrollo intelectual y personal, lo que es un error, y vuelve una y otra vez sobre lo mismo (que no ha funcionado) de forma mecánica. El niño o la niña, que repite a causa de sus trastornos de aprendizaje, acaba sometido a mayor presión, se le castiga si no trabaja, se le compara constantemente, y se le da como único mensaje que si no trabaja es porque no se esfuerza, o peor aún, si no llega es porque no puede -ni podrá-; él o ella es la única responsable. En definitiva, no se detecta la dificultad real y por tanto se opta por una mala solución; esto sí es un problema. Lo más prudente es una personalización que contemple los objetivos no asumidos de cursos anteriores. Para que un alumno o alumna se sienta motivado necesita del reconocimiento social como persona, especialmente por parte de las personas significativas que le rodean, y el logro de metas a corto plazo.

-  Ajustar los tiempos escolares -de aprendizaje y de aula: un importante elemento de actuación de los centros y del profesorado en el aula es la confección de una u otra jornada escolar y la de un calendario escolar. Ambos podrán ayudar a que el alumnado encuentre mayor sentido, por ser más abarcable, a su propio proceso. La monotonía en el trabajo de cada día y la repetición de una jornada escolar al cabo de todo un curso y de cada curso, restará significado a la actividad que estemos haciendo. Este aspectos afectarán (emocionalmente y como consecuencia en su posterior rendimiento) más a aquel alumnado que no obtiene ni siquiera el “premio” del reconocimiento del éxito por parte del equipo de profesorado. También lo harán en aquel otro para el que la escuela en sí no tiene valor (de uso de beneficio en el futuro o del tipo que sea) que le ayude a soportar el cansancio de una tarea repetitiva año tras año, mes a mes y día a día.

-  Tener en cuenta el entorno social del alumnado: Algunas de nuestras prácticas cotidianas llegan a resultar asfixiantes y descompensadoras. El tiempo dedicado a los deberes o a actividades que se convierten en una continuidad de la jornada escolar, suponen la prolongación de ésta de una manera excesiva. Además, los “deberes” suponen una fuente de desigualdad, en especial si a ellos se traslada la formación que no se imparte en el aula y que a menudo necesita del apoyo de una persona adulta para resolverla. No todas las familias disponen de la mismas posibilidades para sustituir al profesorado en casa, estableciendo así mayores diferencias. Por otro lado, la actividad escolar y también la extraescolar crean dependencia entre el alumnado en lugar de posibilitar su autonomía, un eje de desarrollo personal importante para enfrentarse al fracaso. La sociedad debe hacer una reflexión sobre los espacios y los tiempos escolares y dejar de equiparar l-a jornada escolar del alumnado a la jornada laboral de un adulto. A lo anterior debemos añadir que los hábitos diarios de ocio no son, en la mayoría de las ocasiones, de disfrute cultural, sino más bien una forma de evasión, a veces de carácter violento (como muchos videojuegos). Teniendo en cuenta, además, que la sociedad en que vivimos, basada en el consumismo, nos aboca a jornadas laborales larguísimas, las familias ven reducido su tiempo para compartir y participar del proceso educativo de sus hijos e hijas.

El “consumo indiscriminado” de medios de comunicación nos conduce al predominio de contravalores como el de la idealización de la imagen o la apariencia, la fama fácil, la violencia, etc. Estos medios causan una fascinación en el alumnado que, en contraposición a las -muchas veces tediosas- formas de aprender alejadas de sus intereses y motivaciones, coloca a la escuela en la difícil posición de combatir algo imposible.

No obstante, es responsabilidad de la escuela asegurar que ningún alumno o alumna se “quede atrás”.

Un mundo de valores

Un mundo de valores es un proyecto de dos profesores del IES Abdera de Adra, Almería. En la edición de 2007 consiguieron el Primer Premio Nacional convocado por el CNICE para materiales educativos curriculares en soporte electrónico por este trabajo.

En él se desarrollan, entre otros, programas de Educación para la Paz, Educación para la Igualdad, Plurilingüismo y Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación.

Como profesionales de la enseñanza, intentan sacar el máximo partido posible a los medios que la administración Educativa pone al servicio de la ciudadanía y mejorar cada día nuestra labor, innovando sobre todo en lo relativo a metodologías, materiales y recursos didácticos y adaptándonos a las exigencias que va imponiendo paulatinamente nuestra sociedad.