Propuestas para la integración de las TIC y los medios de comunicación en la educación en el marco de la L.O.E

INTRODUCCIÓN

A principios de curso el Ministerio de Educación y Ciencia lanzaba a toda la Comunidad Educativa y a la sociedad española en general las Propuestas de debate para Una Educación de Calidad para todos y entre todos animando a las personas y grupos interesados a hacer aportaciones al documento. Este planteamiento llevó a la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica de Madrid a organizar varios grupos de debate por niveles educativos y temas de interés con el propósito de colaborar en la mejora de la futura Ley Orgánica de Educación.

Nuestro grupo, formado por formadores y profesorado usuario de Tecnologías de la Información y la Comunicación de diferentes niveles educativos, desde Educación Infantil hasta Universidad, hizo un análisis del citado documento y elaboró unas propuestas para que la formación del alumnado y el profesorado en el uso de las TIC tuviera el efecto provechoso que sostiene este documento. Dichas propuestas fueron enviadas al Ministerio de educación y Ciencia y pudimos comprobar que aparecieron en la página web que dicho ministerio habilitó a tal efecto. Sin embargo no hemos visto recogida ninguna de nuestras aportaciones en el reciente Anteproyecto de Ley Orgánica de Educación (LOE).

IMPORTANCIA DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN

Los “mass media” son elementos consustanciales con las sociedades desarrolladas Son nuestra principal fuente de información para conocer el mundo y a nosotros mismos. . La TV como medio de comunicación audiovisual está presente en la práctica totalidad de los hogares.

Según un estudio de Corporación Multimedia, en la mayoría de los países desarrollados los niños dedican entre 2,5 y 4 horas diarias a ver la televisión.

Los niños españoles pasan unas 20 horas semanales frente al televisor (año 2003). Ello supone que la televisión les ocupe alrededor de 900 horas anuales, cantidad que supera las de la actividad escolar.

Un 31% de los niños posee televisor en su propia habitación lo que está favoreciendo una forma de consumo televisivo conocido como bedroom culture, que dificulta el control paterno.

Estos datos se completan con los del estudio realizado por la Universitat Ramón Llull, donde se apunta también que el 62% de los menores de edad no está “vigilado” cuando ve la televisión.

Los niños entre 5 y 10 años ven un promedio de 2.000 escenas de contenido violento en televisión según el Informe Kriegel (Francia 2002).

El cambio de hábitos alimenticios o la estética corporal tipo “barbie”, que está contribuyendo al aumento de la anorexia, parece ser un fenómeno inducido, en gran medida, por la televisión.

Según la encuesta realizada para el segundo trimestre de 2003 por el Instituto Nacional de Estadística, el 43,3% de las viviendas familiares dispone de, por lo menos, un ordenador.

Respecto de los equipos de comunicación de voz, el 96,9% de las viviendas dispone de algún tipo de teléfono. El 88,1% de los hogares dispone de teléfono fijo y el 73,7% de las viviendas tiene, por lo menos alguno de sus miembros de 15 y más años, teléfono móvil.

La encuesta, así mismo, indica que más de la mitad de los niños de 10 a 14 años utiliza el ordenador (59,3% de niños) y el 34,3% dispone de teléfono móvil propio.

De todos ellos es sin duda la televisión la que mayor peso específico representa en estos momentos.

El Observatorio Europeo de la Televisión ha denunciado recientemente que los jóvenes españoles pasan el equivalente de 23 días del curso escolar plantados ante la televisión y que el 96% de la audiencia infantil continúa ante el televisor después de las diez de la noche, un horario en el que la programación de todas las cadenas se orienta hacia la población adulta.

Según los datos aportados, la cifra de niños de entre 4 y 12 años que ven diariamente la televisión a las once de la noche es de 745.000 entre semana y de 800.000 los viernes. Se trata de un porcentaje notable teniendo en cuenta que en España están censados poco más de 3,6 millones de niños de esa franja de edad.

Una hora más tarde, en la medianoche, la audiencia infantil continua estando en torno a 366.000 espectadores entre semana y es de casi medio millón los viernes y los sábados. Y a la una de la madrugada, según esos datos, todavía están sentados ante la televisión 133.000 niños de domingo a jueves, casi 200.000 los viernes y 230.000 los sábados.

Estos datos demuestran fehacientemente la capacidad de penetración de los medios, y en especial la televisión, en los hogares españoles, desplazando a la familia y la escuela de su papel socializador preponderante.

Esta información, que por imperativos de mercado cada vez resulta menos fiable, tenemos que interpretarla y adecuarla a nuestras necesidades, pero es imprescindible e inevitable.

NECESIDAD DE FORMACIÓN AUDIOVISUAL

Esta situación permite afirmar que la mayoría de los conocimientos previos de nuestros alumnos proceden de los medios de comunicación (televisión, videojuegos e internet, sobre todo) y que la información que reciban en el aula, estará condicionada por estos aprendizajes espontáneos, en muchos casos erróneos.

El Informe Pigmalión (C.N.I.C.E. 2004) señala los efectos de estos medios sobre el desarrollo de las capacidades del alumnado y de sus concepciones de la realidad y advierte de los problemas de atención, el retraso en el aprendizaje de la lecto-escritura y en la consecución del pensamiento abstracto, la disminución de la capacidad de expresión verbal, las dificultades para organizar las ideas en un razonamiento, etc. También habla este informe de la importancia de los medios para la difusión de valores, actitudes, hábitos de conducta, etc. y deberemos tener en cuenta que los valores dominantes en los media son los del mercado, que a menudo no coinciden con los que propone el currículo educativo en una sociedad democrática.

Todas las investigaciones coinciden en dos aspectos:

– Que la televisión ejerce notable influencia sobre la población infantil y juvenil.

– Que el grado de incidencia y los posibles efectos perversos que de ella se deriven dependen de las características psicológicas y socioeconómicas de los sujetos que las reciben, siendo un elemento de primer orden el grado de formación de los individuos y la situación específica en la que se recibe el mensaje.

Periódicamente los propios medios de comunicación se hacen eco de la preocupación que suscita en la sociedad, su influencia en la infancia y la juventud, de forma especial la televisión, sin despreciar el imparable avance de Internet y del interés por proteger a niños y adolescentes de aquellos contenidos que pudieran ser perjudiciales para su formación.

Fruto de esta preocupación han sido las firmas sucesivas de convenios entre las principales cadenas de televisión y los gobiernos de turno para establecer límites en la programación televisiva con el concurso de los operadores de televisión: En el año 1993 el llamado Código de Autorregulación sobre Contenidos Televisivos e Infancia y recientemente el Acuerdo para el fomento de la Autorregulación sobre contenidos televisivos e infancia.

Tales conclusiones vienen a confirmarnos en la idea de la necesidad de incidir por la vía de la formación (telealfabetización) en cada uno de los sectores de la comunidad educativa: profesorado, familias y alumnado. Organismos del prestigio del Consell de l’Audiovisual de Catalunya ponen de manifiesto que “se observa un divorcio entre la televisión y la escuela resumible en los siguientes puntos:

– Los valores que debe transmitir la educación no son los que aparecen y se fomentan a través de la televisión.

– La inercia de la pedagogía tradicional no suministra métodos adecuados al nuevo entorno audiovisual.

– El consumo ilimitado de la televisión inevitablemente dejará poco tiempo para el estudio o incluso para el descanso nocturno.

La superación de este divorcio debería tener en cuenta una buena educación en comunicación audiovisual, entendiéndose como tal el planteamiento de dos objetivos inseparables:

– Enseñar a los niños/as a comprender y expresarse en el lenguaje audiovisual.

– Formarles para que sepan dialogar críticamente con la realidad audiovisual y dosificarla racionalmente.

Es urgente un esfuerzo e implicación mayor de la Administración a fin de que la educación en comunicación audiovisual, tanto desde el aspecto puramente tecnológico como desde el de la formación en la lectura de los medios, entre en las escuelas de un modo menos voluntarista. Es necesario potenciar la introducción de un currículum oficial de educación en comunicación”.

TRATAMIENTO DE LAS TIC EN LAS LEYES DE EDUCACIÓN

En un mundo donde la cultura audiovisual domina la mayor parte del tiempo de los niños y los jóvenes parece fundamental que la Escuela asuma la responsabilidad que le corresponde. En la LOGSE así se entendió y como consecuencia aparecen en esta ley diversas referencias a la formación en el ámbito del lenguaje audiovisual y la capacitación del alumnado para analizar críticamente los mensajes que les llegan a través de los medios de comunicación.

Estas referencias desaparecen en la LOCE que considera todas las Tecnologías de Ia Información y la Comunicación (TIC) como un elemento de modernidad que hay que introducir en le aula, pero falta el componente formativo y crítico que consideramos que debe preceder a cualquier uso de las TIC en el ámbito educativo y por extensión en el entorno familiar y personal de los niños y los jóvenes.

En las Propuestas de debate para Una Educación de Calidad para todos y entre todos se reconocía que “en el mundo de hoy empieza a ser tan necesario dominar las herramientas básicas de estas nuevas tecnologías como saber leer, escribir y contar” y más adelante la necesidad de “analizar las ventajas e inconvenientes de su uso desde la perspectiva del proceso de enseñanza aprendizaje”, para concluir que “para conseguir que la incorporación plena de las TIC a los centros educativos sirva de manera decidida para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje es necesario adoptar una serie de medidas que van más allá de la dotación a los centros y tienen que ir acompañadas de políticas de formación del profesorado y de elaboración de materiales, en distintos soportes, para desarrollar al máximo sus potencialidades”.

En él las referencias a las TIC están enmarcadas en un contexto cuantitativo más que cualitativo e inciden más en el uso como simples medios técnicos que en la necesaria formación del usuario para llevar a cabo un uso racional y crítico de las mismas, destacando el interés por las tecnologías informáticas en detrimento de la formación en el lenguaje audiovisual que sirve de soporte a la mayoría de estas tecnologías.

En el articulo 14 (Título I Capítulo I, dedicado a la Educación Infantil) referido a Organización y Principios Metodológicos se habla de la necesidad de lleva a cabo “una iniciación temprana en habilidades numéricas básicas y en las tecnologías de la información y la comunicación” sin que aparezca ninguna referencia a la necesidad, que nosotros consideramos previa, de educar al alumnado en el análisis crítico de los mensajes audiovisuales.

En el artículo 17, que trata de los objetivos de la Educación Primaria se vuelve a incidir en el objetivo de “iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la comunicación”.

En el artículo 23, que marca los objetivos de la Enseñanza Secundaria obligatoria se dice que se deben “desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos” y es aquí donde únicamente se incide en la necesidad de usar con “sentido crítico” en este caso referido a las fuentes de información. Más adelante en el mismo apartado (e) se insiste una vez más en la “preparación básica en el campo de las tecnologías y especialmente las de la información y la comunicación”.

En el artículo 33, que desarrolla los objetivos para el bachillerato, se reitera la necesidad de “utilizar con solvencia las tecnologías de la información y la comunicación”.

Esta idea se repite en otros niveles educativos pero a nuestro entender falta una concepción global y crítica basada en un modelo teórico, que dé las pautas para la integración de las TIC en la Educación y un sistema de formación, coherente con esta visión, que difunda y promueva su aplicación. Mientras no se consiga esto, las tecnologías estarán utilizando la educación, en vez de ser la educación la que utilice las tecnologías.

ALGUNAS CONSIDERACIONES

Las propuestas ministeriales que aparecen en el anteproyecto de ley nos parecen excesivamente generales, escasamente fundamentadas desde el punto de vista didáctico y psicológico e imbuidas de un sesgo tecnicista. Faltan en este sentido unas pautas claras, de obligado cumplimiento, para los posteriores desarrollos curriculares que las diferentes comunidades autónomas vayan a llevar a cabo. Esto puede dar lugar a que el tratamiento que cada una de ellas dé a las TIC sea totalmente diferente, posibilitando que su uso en educación se convierta más en una carrera por ver cuál de ella dota de mayor cantidad de medios a los centros, para beneficio de las empresas de equipos y programas informáticos, sin incidir en la necesaria formación previa de la Comunidad Educativa.

En cuanto a la formación permanente del profesorado en el artículo 98 apartado 3 se dice que “las administraciones educativas promoverán la utilización de las tecnologías de la educación y la comunicación”. En ningún caso se considera la necesidad de formar al profesorado para un uso racional y crítico de las TIC.

En la actualidad se está poniendo en práctica un modelo de formación en TIC básicamente técnico y operativo (manejo de programas) en el que se valora más el simple uso instrumental de los aparatos que el conocimiento de los lenguajes que estos utilizan y el análisis de los significados.

En este momento no parece existir, en las diferentes administraciones educativas, una visión global del impacto de estas tecnologías y de los requisitos para su integración en el Sistema Educativo, ni se ha hecho una evaluación rigurosa de lo conseguido hasta el momento. La falta de esta visión global puede hacer que la formación responda más a las presiones del mercado que a las necesidades educativas y que sea, además, muy heterogénea dada la carencia de directrices claras y coherentes sobre líneas de trabajo, características de las tecnologías, modelos de integración en la práctica educativa, etc.

Un marco teórico actualizado para la integración de las TIC en la Educación, debe contemplar una definición de las mismas que englobe todas las tecnologías de la información y la comunicación en sus aspectos comunicativos y técnicos. Debe tener en cuenta tres aspectos fundamentales:

-  Técnicos: la comprensión y el manejo de equipos y programas, desde una perspectiva no meramente operativa, sino suficientemente consistente como para poder valorar los nuevos modelos que vayan apareciendo.

-  Comunicativos: Puesto que gran parte de la información que nos llega a través de estos medios está basada en los mensajes audiovisuales, es imprescindible dominar estos códigos para comprender y analizar de forma crítica la información que se reciba.

-  Psicodidácticos y humanísticos: Estas medios y estos lenguajes modelan nuestra sociedad, influyen en el desarrollo de la personalidad del receptor, en su visión del mundo y en su escala de valores.

No estaría de más incluir en el artículo 96 alguna referencia al modelo de formación inicial del profesorado que se propone en la Ley incluyendo la formación en el uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación.

ALGUNAS PROPUESTAS

– Reconocimiento de la alfabetización visual en el ámbito de la escuela no sólo desde los aspectos tecnológicos sino también críticos y creativos, con orientaciones precisas para el establecimiento de criterios de integración de las TIC en los curricula de todas las etapas.

– Potenciar la formación de seminarios interdisciplinares, para la reflexión sobre los distintos aspectos de la integración de los medios en la Educación, compuestos por profesores de todos los niveles educativos y profesionales de los medios preocupados por la dimensión ética de la información.

– Una formación del profesorado que les permita un conocimiento integral de todos los aspectos tecnológicos, humanísticos, expresivos y comunicativos, poniendo las TIC y los medios de comunicación al servicio de la educación y de la formación de ciudadanos críticos y participativos.

– Incluir en los planes de formación del profesorado la reflexión sobre los modelos de formación, trabajando en estrecha relación los profesionales de los niveles básicos de la enseñanza, incluida la Universidad.

– Apoyar la petición de diversos colectivos profesionales de creación, a la mayor brevedad posible, de un Consejo del Audiovisual que supervise los contenidos de los medios, vele por la libertad de expresión y recoja las demandas de los ciudadanos y que en dicho consejo participen personas que representen el ámbito educativo.

Getafe 15 de junio de 2005

Enseñar a convivir para evitar la violencia

Los seres humanos lo somos porque, junto a nuestra biología, nos desenvolvemos en un desarrollo social que tiene en el afecto del otro y en la comunicación sus generadores de cambio y de adaptación al medio. La cooperación y la ayuda han sido las claves del progreso de esta especie que seguramente bajó de los árboles y pudo enfrentarse a un mundo natural difícil porque dispone de una inteligencia efectiva y social superior a la del resto de los primates.

Todo conflicto entre humanos tiene una vía dialogada y negociadora de arreglo, pero para ello hay que aprender que el otro es un semejante con el que la cooperación es más fructífera que la confrontación violenta. La violencia tiene lugar cuando, en una confrontación de intereses, uno de los protagonistas tira por la calle del medio, se coloca en un lugar de dominio y prepotencia, dejando al otro en un lugar de impotencia, obligándole a la sumisión y procurando su indefensión. El esquema psicológico de la violencia es un pervertido modelo de dominio-sumisión.

Lo ha explicado bien, para el contexto de la violencia doméstica y laboral, Marie-France Hirigoyen, en su interesante libro El acoso moral. Lo venimos explicando en artículos científicos y divulgadores los que nos dedicamos a la Psicología de la educación, cuando hablamos del maltrato o violencia entre iguales. Se trata del fenómeno escolar conocido en el ámbito anglófono como bullying. Un vínculo social entre compañeros en el que un chico / a abusa con cierta regularidad de su poder físico, social o psicológico sobre otro, al que somete o maltrata, y en nombre de la injusta ley del más fuerte, obliga a su víctima a entregarle las doscientas pesetas del bocadillo, lo insulta diariamente porque tiene gafas, es tímido, gordo, flaco, no se viste a la moda, o cualquier otra sinrazón, que el abusón considere pretextar para burlarse de él / ella. El maltrato entre iguales, como el maltrato doméstico es el formato que adquiere un destructivo modo de relación que junta a la víctima y su agresor en una zona oscura de la intimidad, protegida por la indiferencia de los terceros.

Desde los inocentes juegos infantiles a los complejos juegos de rol de los adolescentes, la mente, las actitudes y los comportamientos, en el microsistema de los iguales, no son sólo individuales, sino sociales y compartidos. Los chicos y chicas entre sí componen un ámbito de la vida psicológica y moral que ahora parece empezar a hacerse visible a la opinión pública, pero que hasta hace muy pocos años no lo era.

Desgraciadamente han sido noticias de suicidios y asesinatos terribles cometidos por criminales adolescentes, la organización de sectas neonazis o siniestros grupos terroristas, o esperpénticos guerrilleros de un fundamentalismo religioso incomprensible, lo que nos ha puesto enfrente del complejo problema de la violencia juvenil. Entre nosotros, no son tanto estas formas extremas de violencia lo que preocupa, pero ya hay muchas voces que preguntan ¿Qué está pasando en las aulas y en los centros escolares?

Son muchos los elementos sobre los que hay que reflexionar, pero no habría que desdeñar que hemos pasado de una escuela academicista, que segregaba y expulsaba de las aulas, mediante el suspenso, a muchos chicos y chicas que no se adaptaban a las rígidas lecciones sobre contenidos dirigidos a aquellas mentes que estaban en condiciones de recibirlas. Alumnos que sabían que esa y otras lecciones les llevarían a ser socialmente integrados, cumpliendo así expectativas e ilusiones puestas en él y ella. Un sistema instructivo coherente con un sistema de ideales que prometían al joven una vida digna y socialmente estimulante (evidentemente, a esta altura, la escuela ya había segregado a otras instancias menos refinadas de espíritu a todo aquel que no podía seguir tan exquisita lección); así pues nuestros institutos eran lugares tranquilos e intelectualmente estimulantes. Si ahora pueden llegar a no serlo, deberíamos preguntarnos, además de por los contenidos y métodos de la enseñanza, por las metas finales que éstos ofrecen a los jóvenes.

Estudiar es duro, lo sabemos todos los que hacemos de esto un trabajo diario. Además, se estudia para algo. El logro, no necesariamente material, pero al menos visualizado como algo bueno venidero, estimula el proceso de aprendizaje si éste incide, aunque sea indirectamente, en el proyecto vital del aprendiz. Pero para ello debe existir una cierta coherencia entre la tarea y la recompensa. El escolar debe creer en su futuro y en el de sus iguales, para que su autoestima personal estimule su aprendizaje y acepte una enseñanza que le garantice, al menos en alguna medida, que lo que hace será, alguna vez, bueno para él y ella. Mi pregunta es: ¿estamos dándoles a los jóvenes esperanza e ilusión para que crean en ellos / as, y por tanto, se esfuercen?, ¿Cómo hacer para que el joven atribuya sentido y significado a lo que hace allí?, ¿Hemos dicho, de alguna forma, a nuestros jóvenes, que lo que se hace en la escuela tiene mucho que ver con lo que será luego importante?, ¿Lo tiene?

Porque a la escuela obligatoria se va a estudiar y a vivir con los que después serán vecinos, amigos, compañeros de trabajo, o simplemente ciudadanos como nosotros. En la escuela se pasa mucho tiempo, durante el que hay que vivir bien, respetando y siendo respetado, para aprender a vivir digna y democráticamente; es decir, afrontando la vida personal y los conflictos sociales, respetando las reglas de un juego democrático, que nos coloca frente a los demás como iguales en derechos y deberes. Pero, ¿Qué sabemos de la vida en el colegio y en el instituto?; ¿con qué códigos, hábitos, convenciones y pautas de relaciones conviven nuestros escolares?

Decía Dewey que el alimento de la democracia, como sistema político basado en el Estado de Derecho, es el ejercicio de la convivencia democrática en la escuela comprensiva, que es una escuela de todos / as y para todos / as. La violencia es, en sentido estricto, el comportamiento más antidemocrático de todos, porque supone la coerción, el abuso y el dominio prepotente de uno sobre otro. En la escuela obligatoria surgen y surgirán siempre conflictos, ¿estamos educando a nuestros escolares para enfrentarse a ellos de forma negociada, solidaria, justa y democrática? La respuesta debemos darla todos, no sólo los docentes, que también. Si por ignorancia, o dejadez permitimos que se eleve la presencia de fenómenos de violencia en nuestras escuelas, estaremos poniendo en riesgo los valores de nuestra joven democracia y acercándonos al siniestro panorama del totalitarismo, el fundamentalismo, la xenofobia y el racismo, que vemos como nube amenazadora en algunos lugares no muy lejanos.

Fuente: El País. Educación

La educación de las niñas, una lucha histórica

“Ya he advertido sobre los malos hábitos que adquieren las mujeres cuando se las confina juntas; y pienso que podría extenderse con justicia esta observación al otro sexo, mientras no se deduzca la inferencia natural que, por mi parte, he tenido siempre presente, esto es, promover que ambos sexos debieran educarse juntos, no sólo en las familias privadas sino también en las escuelas públicas. Si el matrimonio es la base de la sociedad, toda la humanidad debiera educarse siguiendo el mismo modelo, o si no, la relación entre los sexos nunca merecerá el nombre de compañerismo, ni las mujeres desempeñarán los deberes peculiares de su sexo hasta que no se conviertan en ciudadanas ilustradas, libres y capaces de ganar su propia subsistencia, e independientes de los hombres (…) Es más, el matrimonio no se considerará nunca sagrado hasta que las mujeres, educándose junto con los hombres, no estén preparadas para ser sus compañeras, en lugar de ser únicamente sus amantes (…)”

Vindicación de los derechos de la mujer
Mary Wollstonecraft. Siglo XVIII

Materiales educativos: “Educar a una mujer es educar a un pueblo”

“Educar a una mujer es educar a un pueblo” Es una exposición fotográfica que aporta los datos esenciales sobre la situación educativa de las mujeres y las niñas en el mundo. Además, incorpora los testimonios de cuatro mujeres dominicanas: una niña, una joven, una adulta y una persona mayor. Narran, en primera persona, los efectos que la educación está teniendo o ha tenido en sus vidas, familias y comunidades. De esta forma, los visitantes podrán constatar los efectos positivos asociados a la educación femenina.

Las 17 fotografías que integran la exposición son obra del fotoperiodista Manuel Charlón.

Otro tipo de maltrato: el abuso de poder entre escolares

* Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación,
Universidad Autónoma de Madrid

Resumen
El artículo pasa revista a los mitos y malentendidos populares acerca del
maltrato entre iguales en las escuelas, enfrentándolos a lo que se sabe de este
fenómeno en relación con la naturaleza de la escuela como un lugar seguro.
En segundo lugar, se presentan los resultados de una serie de investigaciones
acerca de la incidencia del maltrato y los modos en que los propios estudiantes
y el profesorado reaccionan frente a él. Los estudios, incluyendo el elaborado
para el Informe del Defensor del Pueblo sobre violencia escolar, se centran
en diferentes muestras y utilizan distintos métodos para comprender de
modo más amplio el fenómeno. Se revisan las ideas proporcionadas por el
alumnado y el profesorado acerca de los mismos aspectos -incidencia, escenarios,
respuestas, etc.- y se analiza si la experiencia de algunos profesores como
víctimas de sus iguales en su pasado escolar influye en el modo en que intervienen
en la actualidad. A partir de lo encontrado, se derivan unas implicaciones
para la mejora de las relaciones en la escuela.
Palabras clave: abusos entre iguales, mitos del maltrato, convivencia escolar,
reacciones ante la victimización.

Agradecimientos: Las investigaciones citadas en este texto han sido financiadas respectivamente por la Comisión
Europea (Programa TMR), el Ministerio de Ciencia y Tecnología (Acciones Integradas) y la Oficina del Defensor
del Pueblo, junto con la Comisión Española de UNICEF. Los autores agradecen especialmente la participación
de estudiantes y profesorado de los centros “A. Machado”, “R. Chacel” (Colmenar Viejo) y “Montserrat”
(Madrid).

Dirección de los autores: Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología,
Universidad Autónoma de Madrid. Cantoblanco, 28049 Madrid, cristina.delbarrio@uam.es

Fuente: Bienestar y Protección Infantil
Volumen I. Número 3. Septiembre/diciembre 2002

Televisión educativa y cultura de la diversidad

1.- Introducción.

Si es importante el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación de forma general, lo es aún más significativamente en el caso de sujetos con cualquier tipo de deficiencia, minusvalía o necesidad educativa especial por varios motivos:

* En la actualidad no sólo es necesario conocer el lenguaje verbal para comunicarse, sino que son igualmente necesarios los lenguajes de la imagen y la informática. Por consiguiente hemos de evitar que los sujetos con necesidades educativas especiales sean a causa de ello y por añadidura analfabetos visuales o informáticos.
* Por otra parte, las tecnologías de la comunicación se convierten en recursos que facilitan la integración de los sujetos con necesidades educativas especiales en el sistema educativo y en la sociedad en general. Facilitan por una parte el acceso a la enseñanza de alumnos con problemas (accesibilidad educativa); mejoran además las posibilidades laborales de estos trabajadores con problemas (accesibilidad laboral, ámbito en el que han de remarcarse las posibilidades del teletrabajo); en tercer lugar, el uso de tecnologías permite ampliar las capacidades naturales humanas (en este caso la capacidad de comunicación), lo que significa mejorar cualitativa y cuantitativamente sus posibilidades de interacción social; por último señalar también el uso de los medios tecnológicos como recursos para facilitar la accesibilidad al entorno físico evitando las barreras que éste impone a los sujetos con problemas.
Hacemos referencia en el título a la cultura de la diversidad, concepción que amplía las fronteras de lo que tradicionalmente se denomina como educación especial. La atención a la diversidad va más allá de lo que se denominan “necesidades educativas especiales” frente al concepto de “necesidades educativas normales”. . Desde la atención a la diversidad lo importante es responder a las diferencias partiendo del principio general de que todos somos diferentes. En cierto modo y dicho de forma coloquial se da la vuelta a la tortilla: no hay que integrar a sujetos especiales en el sistema ordinario de sujetos normales, sino que todos somos especiales y formamos parte de una misma sociedad en la que convivimos.

Hablar de atender a la diversidad significa entonces intentar responder a las necesidades que todos tenemos en tanto que personas diferentes, ya sea por razones de sexo, de raza, de cultura, de estatus económico, de nivel cultural,… Todos formamos parte de una misma cultura en la que se reconocen nuestras diferencias, lo que en definitiva nos iguala.

Vamos a intentar recoger algunas experiencias en torno a la atención a la diversidad desde el prisma de la televisión como medio educativo y desde la perspectiva de la televisión educativa propiamente dicha. Dicho de otro modo: hemos de comenzar clarificando a qué hacemos referencia cuando utilizamos ese ambigüo concepto de “televisión educativa” para aclarar qué entendemos por ello y unificar significados. Lo abordaremos desde una doble perspectiva. Ambos enfoques conceptuales son justificables desde la teoría, pero consideramos que es más preciso el segundo uso. Véase el siguiente esquema.

2.- Educar /formar desde el medio televisivo.

En primer lugar contemplamos la televisión como un medio de comunicación de masas que ejerce una gran influencia en la sociedad. Independientemente de los objetivos que se plantee la programación, desde un punto de vista global podemos afirmar que la televisión educa, forma, influye en la cultura social de las audiencias, en las actitudes, en los valores, en los comportamientos, en el pensamiento, en la ideología,…

Y no estamos hablando sólo de programas informativos, debates o entrevistas, centrados en la temática de la diversidad o las necesidades especiales, sino cualquier programa, incluso anuncios de pocos segundos. Su impacto puede ser más efectivo que muchas horas de oratoria poco convincente. Así se afirma que toda la televisión es por tanto educativa: debates, películas, series, informativos, campañas publicitarias…

La televisión, desde su posición privilegiada como canal de comunicación que llega a millones de personas, puede cumplir y de hecho en ocasiones cumple un importante papel para cambiar estereotipos, evitar prejuicios falsos y colaborar a la plena integración de las minorías sociales. Entre tales minorías sociales están las personas con minusvalías, deficiencias o necesidades educativas especiales, las personas discriminadas, los marginados, las minorías culturales,… Y es interesante conocer qué imagen ofrecen los medios de comunicación, y en especial la televisión, de la diversidad y de los sujetos con necesidades educativas especiales.

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Las Nuevas Tecnologías en la respuesta educativa a la diversidad

La sociedad y la escuela pueden valerse de la tecnología para mejorar su respuesta a las peculiares características de quienes por razones personales o contextuales tienen dificultades para aprender y progresar. En el ámbito educativo los recursos tecnológicos vienen a compensar estas dificultades, ayudándonos a superar barreras que anteriormente impedían a las personas con discapacidad tener acceso a la educación normalizada.

La presente publicación recoge las ponencias y comunicaciones que, bajo el título “Las Tecnologías de Ayuda en la respuesta educativa a la diversidad”, se expusieron en el II Congreso Nacional de Nuevas Tecnologías y Necesidades Educativas Especiales, celebrado en Murcia los días 19, 20 y 21 de septiembre de 2002.

INDICE


CONFERENCIAS PLENARIAS

Aplicación de las Nuevas Tecnologías a las Necesidades Educativas Especiales. Amanda Watkins.

El papel de las Nuevas Tecnologías en la estimulación de las inteligencias. Rafael Sánchez Montoya.

Las Tecnologías de Ayuda en la respuesta educativa del niño con discapacidad auditiva. Antonio Manuel Ferrer Manchón.

Las Tecnologías de Ayuda en la respuesta educativa del niño con discapacidad visual. Cayetano Meroño Fuentes.

El papel del docente en los nuevos entornos de comunicación. Francisco Martínez Sánchez.

Evaluación y selección de software educativo. Pedro Marquès Graells.

La importancia del profesional en el ámbito de las Nuevas Tecnologías y la discapacidad. Jordi Escoin.

Tecnologías de Ayuda y Sistemas Alternativos de Comunicación en la Atención Temprana y la Escolaridad Obligatoria. Sònia Reyes.

El Implante Coclear y su rehabilitación. Elena Mª Funes Meseguer y Antonia Planes Martínez.

Accesibilidad y Funcionalidad en la Red. Carlos Egea García.


I. POLÍTICAS EDUCATIVAS EN MATERIA DE NUEVAS TECNOLOGÍAS Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.

El proyecto de la Agencia Europea sobre la aplicación de las Tecnologías de la Comunicación e Información a la educación del alumnado con necesidades educativas especiales. Carlos María Vázquez Reyes y María Encarnación Fernández Mota.

Atención de los alumnos con necesidades educativas especiales en Cataluña. Joaquín Fonoll y Salvador.

Tecnologías de la información y la comunicación en centros educativos de la Comunidad de Madrid que escolarizan alumnos con necesidades educativas especiales. Felipe Retortillo Franco.

Diversidad y Nuevas Tecnologías en la Región de Murcia. Juan Navarro Barba.

II. LAS TECNOLOGÍAS DE AYUDA COMO RECURSO DIDÁCTICO.

El ordenador: Un recurso para la estimulación de los sentidos. María José Martínez Segura y Francisco Alberto García Sánchez.

El ordenador como prótesis mental. Carmen López Escribano.

Integración social derivada a la relación de niños residentes en centros hospitalarios con sus centros educativos habituales. Lorena Lebrero Aldegunde, Beatriz Mora Plaza, Diego Pérez Donoso, Alfonso de las Heras de Rivera y Fernando Hervás del Río.

El Proyecto CRETA: Centro de Recursos de Tecnologías de Ayuda. Mª Dolores Hurtado Montesinos.

Nuevas tecnologías, nuevas pedagogías: Proyecto Bit. Luz F. Pérez, Mª Luisa Berdud, Susana Valverde, Eva Sánchez y Mª José Fernández.

Acercamiento de personas con discapacidad psíquica al uso del ordenador. Jokin Larraza Aizpúrua.

Nuevas Tecnologías aplicadas a los alumnos con Discapacidad motórica. Ana Vanessa Escribano González, Myriam Vergara Rot e Isabel Godino Alcántara.

NNTT y Educación de personas con dificultades. Dolores Madrid Vivar.

Aplicación Educativa de los videojuegos. Jose Manuel Saz Rubira.

Las nuevas tecnologías en la atención a la diversidad: la revista escolar. Experiencia de inclusión en el aula de alumnos con n.e.e. Alicia Ferrándiz Quesada.

La formación en informática como oportunidad laboral para personas con parálisis cerebral. Félix Hurtado López y Emilio López Romero.

III. RECURSOS MULTIMEDIA PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.

Cuento con Clic: “El pollito Chiqui”. Ana María González Benítez y Ana Isabel Royo Molina.

Programa de estructuración ambiental por ordenador para personas del espectro autista: PEAPO. Luis Pérez de la Maza.

Programa Imasón. Corina Ruíz Paredes.

Los Entornos profesionales en la región de Murcia: un instrumento informático para la orientación profesional. Belén Egido Santana, Aranzazu Fernández Nicolás, Rafael García Nadal y Almudena García Sánchez.

La informática desde una perspectiva integradora. Antonio Gamarro Sánchez y Alfredo Marijuan de la Rosa.

Una manera de Adaptación a los estilos de aprendizaje teóricos y activos con preferencia alta y muy alta con una herramienta informática. Mª Del Puerto Paule Ruíz, Aítor de la Puente Salán, Juan Ramón Pérez Pérez, Martín González Rodríguez.

Ayuda a la comunicación en parálisis cerebral con el programa Clic 3.0. Un caso práctico. Baltasar Ramos Gisbert.

Herramientas de Autor e integración Curricular: “Las Aventuras de Topy”, una aplicación multimedia para el desarrollo de la comunicación alternativa y aumentativa en el aula. Manuel Gómez Villa, Ana María Franco Morales, Josefa Martínez Valenzuela, Purificación Pastor Marín, Serafina Marín Saorín, Ana Reyes Camacho Marín, Josefa Villalba del Baño.

Tpwin, entorno accesible de materiales educativos. Joaquín Fonoll y Salvador.

Aplicación informática para la evaluación de la competencia curricular. María Dolores Hurtado Montesinos y María Teresa Fernández López.

Diccionario Multimedia de Signos Schaeffer: un instrumento de apoyo para las necesidades especiales en el área de comunicación y lenguaje. Manuel Gómez Villa, Antonia Rebollo Martínez, Mª Lucía Díaz Carcelén, Mª Luisa Álvarez Castellanos, Antonia Capel Sánchez, Flor Mª Pérez Avilés, Francisco Javier Soto Pérez , José Mª Alarcón Abellán, Josefa Villalba Del Baño, Serafina Marín Saorín, Bartolomé Andrés Ruiz Martínez, Ana María Franco Morales, Ana Reyes Camacho Marín, Josefa Martínez Valenzuela, Purificación Pastor Marín.

Toca Toca, sistema de ejercicios causa efecto. Joaquín Fonoll y Salvador.

Las tecnologías de ayuda aplicadas a la música: nuevas oportunidades de empleo. Juan Pablo Fernández Escudero.

La Informática en el Déficit de Atención con Hiperactividad. Gaspar González Rus y Rafael D. Oliver Franco.

IV. TECNOLOGÍAS DE AYUDA Y DISCAPACIDAD EN LA COMUNICACIÓN.

Fressa 2000. Jordi Lagares Roset.

Plaphoons. Jordi Lagares Roset.

Desarrollo de la Discriminación del Sonido en Deficientes Auditivos Implantados. Gaspar González Rus y Mª Mercedes López Torrecilla.

Los recursos tecnológicos como respuesta a las necesidades educativas relacionadas con la comprensión lectora en los alumnos sordos. Mª del Pilar Sánchez Hípola.

Tratamiento de las alteraciones del lenguaje usando como recurso el ordenador. Carmen Sánchez Sánchez.

ETSEDI: Un Editor de Textos por Selección direccional. Xabier Madina Manterola.

Entrenamiento Automático de Vocales Sostenidas Mediante la Aproximación a la Mejor Producción. M. Calderón, M.A.G. Izquierdo, R.Calvo, A. Sánchez, E. Martínez.

Las tecnologías de la Información y la Comunicación como medio posibilitador y/o favorecedor de la comunicación de las personas con Parálisis Cerebral Infantil. Valoración de la experiencia. Francisca Negre Bennasar.

Comunicación Alternativa como medio de integración social. Marisa Ferrer Murcia y Esperanza Hernández Aledo.

Pulsadores, Conmutadores e interruptores: Sistemas de acceso para el discapacitado motórico. Gaspar Gonzalez Rus.

Utilización del programa Power Point como herramienta didáctica para trabajar diferentes entornos lingüísticos. Gloria A. Moreno Marín

V. INTEGRACIÓN CURRICULAR DE LAS TECNOLOGÍAS DE AYUDA.

Sobre navegantes y náufragos en las TIC + NEE. Juan José Fernández García.

Evalúa: Un instrumento de evaluación de recursos multimedia para la atención a la diversidad. Francisco Javier Pérez Soto y Manuel Gómez Villa.

Intercambio de software educativo entre países de la Unión Europea. Mª Mercedes Varea Cascallar.

Escala de evaluación de material multimedia para personas con Síndrome de Down. Juana Mª Ortega Tudela y Dolores Parra Chica.

Integración curricular de las tecnologías de la comunicación y la información. María Dolores Hurtado Montesinos.

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza universitaria y alumnos con necesidades especiales. Gladis Falavigna, Vilmar Bagetti, Otília Beatriz Gomes Freires, Cleuza Kogler, Laone Azambuja, Marise Felippsen, Waldin de Lima, Aline Bagetti y Tatiana Bagetti.

Educación de apoyo y tecnología educativa en la Educación Secundaria. Francisco Javier Soto Pérez y Rafael García Nadal.

Las Tecnologías de ayuda y el rol del profesor. Francisco Rodríguez Mondéjar

Avanzando en el uso de las TIC con personas con trastorno del espectro autista: usos y aplicaciones educativas. Francisco Tortosa Nicolás.

Respuesta a la diversidad a través de las TIC. Un planteamiento desde el área de conocimiento de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Amando López Valero, Eduardo Encabo Fernández y Carmelo Moreno Muñoz.

VI. LA RED COMO TECNOLOGÍA DE AYUDA.

DIRC: Cliente IRC en Diseño para Todos. Dr. Joaquin Roca Dorda, Joaquín Roca González, Dra. Mª Elena Del Campo Adrián, Antonio G. Martínez Alcántara y Alberto Pastor Rocamora.

Internet y accesibilidad a la Educación Superior: Toda para unos o cómo hacerla para todos. Ainara Zubillaga del Rio, Carmen Alba Pastor y Nuria Ruiz Moreno.

El Portal www.lea.net.ar: una Puerta de Entrada a Internet para Disminuidos Visuales y Ciegos. Javier Díaz, Ivana Harari, y José Ferreira.

El Trastorno del Espectro Autista en Internet en Castellano. Francisco Tortosa Nicolás y María Elena de Jorge Martínez.

UNIFOR: Unidad de Investigación y Formación en Nuevas Tecnologías para Profesionales que trabajan en la recuperación profesional de las personas con discapacidad Física . Maribel González Ingelmo y Ricardo Ortiz Ramos.

El papel del tutor en la atención telemática del alumno con discapacidad. Pilar Álvarez Collado, Carmen Araque Cuenca, Juan Ortega Anguita y Ana Rodríguez Monereo.

Educación Secundaria para alumnos con discapacidad: una experiencia telemática. Pilar Álvarez Collado, Carmen Araque Cuenca, Juan Ortega Anguita y Ana Rodríguez Monereo.

Diversidad de aprendizajes y recursos para el aula de Lengua Extranjera (ESO y Bachillerato). Juan Bosco Camón Herrero.

Adaptación de contenidos en dispositivos hipermedia: Un caso de estudio. Aitor de la Puente Salán, Martín González Rodríguez, Mª del Puerto Paule Ruiz y Juan Ramón Pérez Pérez.

Las Nuevas Tecnologías en un Centro de Recursos en régimen ambulatorio. María Ángela Precedo No

VII. LAS TECNOLOGÍAS DE AYUDA DESDE LA PERSPECTIVA DE USUARIOS CON DISCAPACIDAD Y FAMILIARES.

Tecnologías Adaptativas y diseños coherentes: Herramientas para la independencia personal. Xabier Madina Manterola.

Los Medios Informáticos y las Personas con Discapacidad. Mª Dolores Iglesias.

La informática en nuestras vidas. Julio Ferreira Pintado, Mª Dolores Garrido Iglesias y Antonio Martínez Molero
Inicio artículo Que no muera mi ilusión. José David Abad López.

Cuando todos los días se parecen. Salustiano Caballero García.

Las Nuevas Tecnologías. Lidia Lorente Puche.

VIII. RESUMENES DE POSTERS.

Métodos interactivos de lectoescritura: Propuesta de elaboración de una ficha de evaluación para software específico. Gaspar González Rus y Lourdes Espinosa Fernández.

Inicio artículo Análisis de Software aplicado al aprendizaje de la lectoescritura. Análisis de la Serie Lalo (Edicinco). Gaspar González Rus y Lourdes Espinosa Fernández.

Inicio artículo Las nuevas tecnologías y las dificultades de comunicación: Elaboración de un tablero multimedia de comunicación. Alejandro Rodríguez Martín, Mª Olga Escandell Bermúdez y Gabriel Díaz Jiménez.

Inicio artículo Las Nuevas Tecnologías y las Necesidades Educativas Especiales: Ejemplos multimedia para la intervención educativa. Alejandro Rodríguez Martín y Mª Olga Escandell.

Inicio artículo La accesibilidad en Internet para las personas con discapacidad. Mª Olga Escandell Bermúdez y Alejandro Rodríguez Martín.

Inicio artículo Las TIC y la Educación Especial desde las actitudes de los futuros maestros. Mª Olga Escandell Bermúdez y Alejandro Rodríguez Martín.

Inicio artículo Las TIC como recursos didácticos complementarios para el alumnado con N.E.E. Mª Olga Escandell Bermúdez y Alejandro Rodríguez Martín.

Inicio artículo Las TICs y la Atención a la Diversidad: Reflexiones para el debate. Alejandro Rodríguez Martín y Mª Olga Escandell Bermúdez.

Inicio artículo Resumen-Conclusión de las Comunicaciones presentadas en Tecnoneet 2002. Mª José Martínez Segura y Francisco Javier Soto Pérez.