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La educación siempre llega tarde

Por Juan Domingo Farnós Miró






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¿Significa esto que tenemos que olvidarnos de la escuela? Ciertamente no. Pero sí significa que, además de docentes bien preparados y de planes de estudio suficientemente flexibles y actualizados, precisamos de agentes culturales que nos ayuden a explorar las posibilidades que encierra este nuevo mundo, que nos permitan anticipar sus oportunidades y sus riesgos, y que nos ayuden a identificar algunos de sus principales mecanismos.



Las nuevas tendencias globalizadoras obligan a repensar el modo en que debemos preparar a las nuevas generaciones para insertarse en la vida política, económica, social y cultural. La respuesta habitual consiste en decir que el sistema educativo debe ocuparse de esta tarea. Pero hay razones para pensar que el sistema educativo tal como lo conocemos siempre llegará tarde frente al enorme potencial de innovación del mundo extraescolar. Dos estrategias se proponen. Involucrar en la tarea a al menos parte del mundo extra-escolar (más específicamente, a la cultura) y redefinir los límites entre lo que pertenece al mundo escolar y lo que queda fuera.

Empecemos por los lugares comunes: el mundo se ha globalizado. Esta parece ser la premisa desde la que debe partir toda reflexión sobre la cultura, la política o la sociedad. El dato es a todas luces importante, aunque tal vez valga la pena recordar que no es la primera vez que ocurre. El mismo fenómeno ya se produjo al menos en dos oportunidades. La primera fue en la época del Imperio Romano. La segunda fue en tiempos de Carlos V. En ambos períodos se estableció un orden político y cultural que involucraba (o afectaba de manera muy directa) a casi todo el mundo conocido. La gran diferencia es que ahora el tejido de la globalización abarca al planeta entero. De aquí en más, las únicas formas de expansión concebibles serán extraplanetarias.

Dicho esto, vayamos ahora a un segundo lugar común: la globalización exige que repensemos la educación de las nuevas generaciones. Si no queremos perjudicar seriamente a nuestros hijos ni a nuestros nietos, deberemos darles una educación que les permita entenderse con personas de otras partes del mundo, que los ponga en condiciones de acceder a las nuevas tecnologías de la comunicación, que los haga capaces de responder de manera fértil al fenómeno de la diversidad cultural, y que los prepare para una vida laboral en la que los cambios de empleador y los desplazamientos geográficos serán frecuentes.

Las dos afirmaciones anteriores son lugares comunes, pero son también verdaderas (que una afirmación sea repetida ad nauseam no es una prueba de que sea falsa). Y sin embargo, creo que algo anda mal si detenemos aquí nuestro diagnóstico. Dicho de modo más preciso: creo que en los últimos años hemos desarrollado una aguda conciencia respecto del fenómeno de la globalización y hemos desarrollado una conciencia igualmente aguda respecto de los desafíos que este fenómeno plantea a la tarea educativa, pero todavía no somos igualmente conscientes del reto que la globalización implica para la cultura. (No utilizo aquí la palabra "cultura" para referirme al conjunto de las disciplinas artísticas usualmente llamadas "cultas", ni tampoco en el sentido etnológico de conjunto de creencias, prácticas y ritos que definen los límites de una comunidad humana particular, sino en el sentido antropológico de patrimonio común de ideas, conocimientos e interpretaciones que nos permite afirmar que vivimos en un mismo mundo).

Tengo la impresión de que el proceso de globalización, y la acumulación de sus impactos sobre nuestra vida cotidiana, han avanzado mucho más rápidamente que nuestra capacidad de tejer interpretaciones compartidas que nos permitan escapar a la pérdida de sentido. Al menos por momentos, parecería que todos hemos caído en la situación de aquellos individuos que han visto derrumbarse su cultura de origen frente a la presión de una cultura dominante: tratamos de servirnos de nuestras viejas categorías e interpretaciones para entender las situaciones que abordamos, pero el intento fracasa porque éstas requieren otras formas de aproximación. Como resultado, con cierta frecuencia ocurre que nuestras ideas se vuelven inconsistentes y nuestra capacidad de entendernos se deteriora.

Hay una imagen que ha recorrido el mundo y que, a mi juicio, refleja claramente esta situación: es la imagen de los militantes antiglobalización comunicándose mediante teléfonos celulares, difundiendo mensajes a través del correo electrónico y explicando sus posturas desde una multiplicidad de sitios web.

Antiglobalización por Internet

Cada uno puede tener la opinión que quiera respecto de los militantes antiglobalización. Puede estar a favor de su causa o en contra de ella. Puede considerar que los argumentos que manejan son fuertes o son débiles. Pero antes de llegar a ese tipo de definiciones aparece una inconsistencia que debería llamar la atención: con la elección de los medios que utilizan para comunicarse, estos militantes y sus organizaciones están alentando la misma globalización a la que con tanto énfasis se oponen.

El punto me parece importante, porque a veces se habla de la globalización como si fuera impulsada desde algunos oscuros centros de poder contra la voluntad de la gente. Pero lo cierto es que los verdaderos impulsores de la globalización somos cada uno de nosotros. La globalización avanza porque, ante el menor problema de salud, todos queremos tener a nuestro alcance servicios médicos altamente tecnologizados. O porque, vivamos donde vivamos, a todos nos gusta recibir en el menor tiempo posible el disco que acaba de editar nuestro músico favorito. O porque, si tenemos que cubrir largas distancias, buscamos pasajes de avión baratos en lugar de andar en carreta o aceptar pagar pasajes caros. O porque, si ha pasado algo grave en el mundo, aspiramos a verlo en directo por televisión.

Así como no abrí juicio sobre las ideas de los militantes antiglobalización, tampoco pretendo abrirlo sobre las preferencias que acabo de enumerar. Sólo constato un hecho, y es que cuando alguien tiene esta clase de preferencias y al mismo tiempo se opone a la globalización, está actuando de manera inconsistente: se está oponiendo como ciudadano a aquellos procesos que está alentando como consumidor. Este no es un problema exclusivo de los militantes antiglobalización sino de muchos millones de personas. Y en la medida en que esta inconsistencia se siga extendiendo, estaremos creando un problema que ningún gobernante será capaz de resolver.

No voy a hacer ninguna hipótesis sobre el modo en que se ha llegado a esta inconsistencia. Lo que me importa subrayar es mi sorpresa ante la escasa conciencia que se tiene de ella. He visitado los sitios web de varias organizaciones que critican la globalización, pero nunca me encontré con una explicación acerca de por qué se sirven de ese medio de comunicación altamente globalizador. He visto por televisión a numerosos manifestantes antiglobalización que no se incomodaban en lo más mínimo cuando se los filmaba hablando por teléfonos celulares. He asistido a reuniones académicas en las que personas vestidas con ropa de marcas internacionales, que pasan buena parte del año recorriendo el mundo en avión, discutían gravemente sobre los efectos perniciosos de la globalización sin que ninguno pareciera sentirse responsable del estado de cosas que criticaba.

Puede que muchas de esas personas sean hipócritas, pero es muy improbable que todas lo sean. Y mucho más improbable es que sean hipócritas los millones de individuos que escuchan y admiran a quienes caen en tales contradicciones. Creo más bien que lo que está fallando es nuestra capacidad colectiva de interpretar lo que ocurre. No me refiero a ponernos de acuerdo sobre el significado profundo de los hechos, porque allí siempre habrá lugar para el desacuerdo. Me refiero a la capacidad mucho más básica de reconocer los hechos mismos y de establecer conexiones relevantes entre ellos. Mucha gente se siente amenazada por la globalización y al mismo tiempo hace un uso intensivo de los múltiples recursos de la Web, sin llegar a percibir que esa actividad forma parte de la definición misma de un mundo globalizado.

La globalización nos ha tomado por asalto y no nos ha dado el tiempo necesario para aclararnos las ideas. Sus promesas y amenazas tienen tal espectacularidad que dificultan nuestra capacidad para reconocer los límites entre aquello que es (al menos en parte) consecuencia de nuestras propias elecciones, y aquello que en ninguna medida depende de nosotros. Como el aprendiz de brujo, hemos liberado fuerzas que no somos capaces de entender ni de controlar.

Por eso, cuando nos enfrentamos a este fenómeno nos comportamos como quien ingresa en un territorio desconocido, cuyos códigos y reglas de funcionamiento ignora. Los que están fallando son nuestros recursos culturales para construir imágenes de la realidad que sean inteligibles y compartidas. Frente a un mundo que se ha acelerado y complejizado, nuestros esquemas de interpretación tradicionales ya no nos permiten ver claro. Lo único que mucha gente percibe es que en todo esto hay víctimas, y razonablemente intenta ponerse de su lado. Pero el problema es que no siempre se establece el lazo adecuado entre las víctimas y los victimarios. Sobre todo no se lo establece cuando, como ocurre con frecuencia, nosotros mismos estamos de los dos lados.

Buscando soluciones

¿Cuál es la solución a este problema? La respuesta estándar consiste en decir que la educación formal debe preparar a los miembros de las nuevas generaciones para el mundo que está naciendo. Pero hay buenas razones para pensar que, en este terreno, la educación siempre llega tarde.

En primer lugar, la educación llega tarde porque pasa demasiado tiempo entre el momento en que se producen las novedades, el momento en que se desarrollan interpretaciones que nos permitan entenderlas razonablemente y el momento en que se consigue transmitir esas interpretaciones a las nuevas generaciones de docentes. Este proceso funcionó con fluidez durante muchas décadas, pero ahora no hay tiempo material para reproducirlo. Los cambios se producen con demasiada rapidez como para que se pueda responder a ellos desde los planes de estudio.

En segundo lugar, la educación siempre llega tarde porque, cuando llega el momento en que los alumnos están en condiciones de recibir mensajes en el salón de clase, ya han recibido con anterioridad muchos otros mensajes. Los han recibido en los años previos a la escolarización formal, durante los que aprenden de las personas que los rodean y de los medios masivos. Los han recibido durante el período en que, siendo ya escolarizados, se ponen en condiciones de recibir mensajes relativamente complejos de parte de sus maestros (es decir, en el período que va desde el inicio de la escolarización hasta que cumplen nueve o diez años). Y los siguen recibiendo en el tiempo que pasan fuera de la escuela, esto es en una vida extraescolar que se caracteriza por ser altamente mediatizada y cada vez más informatizada, de modo que confluyen en ella informaciones y opciones de consumo cultural extremadamente variadas.

Todo esto sugiere que la escuela no puede prepararlos para un futuro contacto con la globalización, sino que, en términos generales, sólo puede reaccionar ante un contacto que ya se ha producido o ya se está produciendo. Desde el punto de vista de los alumnos, primero está el contacto con el mundo globalizado y después está el contacto con la escuela. Pretender invertir los términos es sencillamente una quimera.

En consecuencia, si queremos darle un mejor equipaje cultural a los miembros de las nuevas generaciones (y si queremos proporcionárnoslo a nosotros mismos) el primer frente de ataque no estará en la institución escolar sino fuera de ella, más precisamente en ese terreno difuso pero decisivo al que llamamos cultura. El desafío es cómo desarrollar una nueva sensibilidad, cómo reforzar nuestra capacidad de establecer conexiones entre hechos, cómo modificar nuestras categorías de análisis, de modo tal que la inevitable inmersión en el mundo globalizado no nos hunda en el desconcierto y en la irracionalidad colectiva.

Por cierto, no es la primera vez que nos enfrentamos a este desafío. Justamente por eso empecé recordando que esta no es la primera vez que el mundo se globaliza. Cada vez que ocurrió este fenómeno, nuestras categorías de análisis y nuestros recursos interpretativos tuvieron que adaptarse al nuevo estado de cosas. Y la solución no vino de una escuela que en esa época no existía, sino de la literatura, del arte y de la filosofía.

La cultura como respuesta

¿Qué ocurrió cuando los antiguos griegos se hicieron buenos marinos, se adentraron en mares hasta entonces desconocidos y fundaron colonias lejanas? Ocurrió que los bardos empezaron a cantar poemas que hablaban de largos viajes, de la variedad geográfica y humana, de las reacciones de los individuos ante el peligro y de las consecuencias de las grandes ausencias sobre la vida de las personas. ¿Qué pasó cuando los romanos construyeron las primeras ciudades verdaderamente grandes, alcanzaron niveles de bienestar que significaban una fuerte ruptura con la vida rústica e hicieron posibles acumulaciones de riqueza y de poder desconocidas hasta entonces? Ocurrió que los poetas y comediantes se preguntaron si el abandono de la vida rústica era una pérdida o una ganancia, e indagaron sobre la influencia del dinero y del poder en la vida de los hombres. ¿Qué ocurrió cuando los europeos terminaron de darse cuenta de que habían descubierto un inmenso continente y se lanzaron a explorarlo y conquistarlo? Ocurrió que las artes plásticas se poblaron de animales y de frutos desconocidos hasta entonces, y que los pensadores y literatos empezaron a preguntarse sobre la posibilidad de fundar nuevas formas de convivencia en medio de una naturaleza incontaminada. ¿Qué ocurrió cuando una combinación de educación y desarrollo tecnológico hizo posible avizorar un futuro pautado por la democracia de masas y por una economía altamente industrializada? Ocurrió que Walt Whitman le cantó a la electricidad, a la potencia de los motores y al ciudadano capaz de decidir su propio destino, en un tono que sólo se había utilizado hasta entonces para cantarle a los héroes militares o a las fuerzas de la naturaleza. ¿Qué ocurrió cuando Einstein desarrolló la teoría de la relatividad e introdujo ideas absolutamente ajenas a la física newtoniana, como la posibilidad de viajar en el tiempo? Ocurrió que esas ideas fueron recogidas por los maestros de la ciencia-ficción, y a través de ellos se volvieron mínimamente comprensibles para millones de lectores y de espectadores carentes de formación científica. Y ocurrió también que el surrealismo nos forzó a ampliar los límites de nuestra sensibilidad, devolviéndonos imágenes del mundo que se parecían muy poco a las que habíamos visto hasta entonces.

En una palabra: una parte sustancial de lo que pensamos acerca del mundo que nos rodea, una proporción importante de nuestras expectativas, fantasías y temores, una cantidad nada desdeñable de datos y de esquemas interpretativos, la mayor parte de nuestros lenguajes expresivos, no nos llegan por un canal formal como el que representa la escuela, sino a través de la cultura en la que estamos inmersos. Nuestras imágenes de la globalización están mucho más determinadas por las coberturas de CNN, por la experiencia de ingresar a un grupo de chat o por el hábito de "bajar" archivos MP3 que por lo que puedan intentar decir las maestras.

¿Significa esto que tenemos que olvidarnos de la escuela? Ciertamente no. Pero sí significa que, además de docentes bien preparados y de planes de estudio suficientemente flexibles y actualizados, precisamos de agentes culturales que nos ayuden a explorar las posibilidades que encierra este nuevo mundo, que nos permitan anticipar sus oportunidades y sus riesgos, y que nos ayuden a identificar algunos de sus principales mecanismos.

El cine, las artes plásticas, el teatro popular y la literatura han permitido que sociedades enteras procesaran conflictos y traumas que eran difíciles de asimilar por otras vías. La novela social iniciada por Zola permitió que muchas personas pertenecientes a los sectores acomodados de la sociedad europea entendieran cómo se veía el mundo cuando se lo miraba con los ojos de los obreros industriales o de los mineros. Un solo cuadro de Picasso hizo que mucha gente percibiera el drama de un bombardeo con una intensidad que jamás hubiera alcanzado si no hubiera visto el Guernica. El Galileo Galilei de Brecht popularizó una interpretación del modo en que la ciencia experimental se impuso sobre la vieja metafísica, y esa interpretación resultó más influyente en términos sociales que las explicaciones mucho más ajustadas a la realidad que podemos encontrar en los libros de los especialistas. El cine estadounidense permitió que muchos ciudadanos que no habían estado en Viet Nam comprendieran la magnitud de lo que habían vivido quienes sí estuvieron y volvieron derrotados.

Este es exactamente el desafío que tenemos planteado. Lo que todavía estamos en vías de conseguir es una producción cultural que nos permita empezar a entender lo que significa vivir en un mundo globalizado. Nos faltan narrativas que nos hagan sentir cómo impactan nuestras decisiones de consumo sobre la marcha de las grandes industrias o sobre las condiciones de vida de quienes están en el otro extremo de la cadena productiva. Nos hacen falta testimonios sobre las nuevas maneras en las que podemos prolongar nuestras posibilidades de aprender y de producir. Nos hacen falta ficciones que nos ilustren sobre las nuevas maneras en los que podemos organizar nuestra vida laboral o nuestras relaciones interpersonales. Nos hacen falta músicas y texturas que impacten sobre nuestras actitudes y nos hagan sentir la dimensión de lo que estamos en condiciones de explorar y de descubrir.

Nada de esto se puede apurar ni hacer de modo deliberado. Estas cosas simplemente ocurren. Pero sólo ocurren cuando el terreno de la cultura está habitado por personas que no se conforman con interpretaciones cómodas ni perezosas. Si le damos la espalda a las complejidades del mundo, si ignoramos los desafíos morales que nos presenta nuestra circunstancia, si, en lugar de explorar los complejos mecanismos del éxito, el fracaso y el dolor, adoptamos actitudes maniqueas que nos garanticen ritualmente que estamos del buen lado, nunca podremos tener una mirada lúcida sobre el mundo en el que vivimos porque habremos preferido no tenerla.

Para no ser demasiado general, quisiera poner un solo ejemplo que tal vez ayude a ilustrar lo que estoy tratando de decir. Pensemos en el caso de los periodistas. El desarrollo tecnológico permite que hoy los periodistas manejen un caudal de información descomunal, a una velocidad que no tiene antecedentes. Pero esta nueva capacidad no asegura por sí misma que los resultados sean malos ni buenos. Un bombardeo irreflexivo de novedades provenientes de diversos orígenes puede sumir a los receptores en la perplejidad e impedirles entender el mundo en el que viven. Una selección superficial de la información, que no indague sobre las lógicas que vinculan a los diferentes acontecimientos, puede favorecer el desarrollo de interpretaciones simplistas o sencillamente descarriadas (por ejemplo, puede llevar a que muchos residentes en países del tercer mundo lleguen a ver como un héroe a un granjero francés subsidiado y proteccionista). Un manejo de imágenes que no se haga cargo del contexto en el que fueron generadas puede hacer aparecer como simple fanatismo religioso lo que en realidad es una compleja mezcla de protesta política, exclusión social y extrañamiento cultural.

El asombroso tráfico de información que se ha hecho posible gracias al desarrollo tecnológico les exige a los periodistas que hagan lo que siempre hicieron (es decir, aportarnos información junto con elementos que nos permitan interpretarla y analizarla), pero ahora los obliga a hacerlo a una velocidad y con un nivel de exigencia que tiene escasos precedentes. Es probable que el periodismo se vuelva con el tiempo una profesión crecientemente exigente, al menos en la medida en que se aspire a lograr productos de calidad razonable. Como hicieron los maestros de la ciencia-ficción (y los propios periodistas especializados) al hacernos entender intuitivamente las principales ideas de Einstein, los buenos periodistas deberían estar ayudándonos a entender las principales conexiones de un mundo sobre el que sabemos casi todo pero del entendemos poco. El lazo cultura-escuela

¿Significa esto que la batalla por devolverle comprensibilidad al mundo debe darse en el terreno de lo que de manera laxa llamamos cultura, y que debemos abandonar la esperanza de que la escuela haga algún aporte al respecto? No necesariamente. La escuela tiene un papel importante a jugar en todo esto. Pero sólo conseguirá hacerlo si conseguimos crear mecanismos de retroalimentación que necesariamente conducirán a una profunda transformación de la cultura escolar tradicional.

Al considerar este tema es demasiado fácil perderse en un mar de generalizaciones, de modo que voy a limitarme a considerar un aspecto de la cuestión: los mecanismos de reclutamiento, formación y desempeño de la función docente.

Desde más de un siglo, la cultura escolar tradicional defiende un paradigma que puede describirse de este modo: el docente ideal es aquel que opta por la profesión docente al terminar sus estudios secundarios, que recibe una formación profesional específica durante una razonable cantidad de años (gruesamente equivalente a los requeridos para realizar una licenciatura universitaria) y que luego desarrolla una vida profesional íntegramente centrada en la labor docente, sin más interrupciones que las necesarias para realizar actividades de perfeccionamiento y reciclaje.

Este es un modelo que funcionó razonablemente bien allí donde podían cumplirse ciertos supuestos implícitos. Primero, que los institutos pedagógicos fueran capaces de reclutar estudiantes en número y calidad suficientes; segundo, que se hubieran desarrollado planes de estudio capaces de poner a esos estudiantes en condiciones de adquirir primero, y transmitir después, los conocimientos y destrezas fundamentales que se hubieran desarrollado en un área específica o en un conjunto de áreas; tercero, que lo que esos estudiantes pudieran aprender en los años que transcurrían en los institutos pedagógicos siguiera siendo válido en el momento de iniciar la vida profesional; cuarto, que las actividades de perfeccionamiento y reciclaje resultaran suficientes para actualizar y potenciar la formación recibida inicialmente.

El problema es que la mayor parte de estos supuestos no se cumple en la actualidad. En los últimos años, muchos países (particularmente en el tercer mundo) han tenido serias dificultades para reclutar una cantidad de estudiantes que alcanzara para reemplazar a los docentes que pasaban a retiro, así como para responder al crecimiento de la demanda resultante de un aumento de las tasas de escolarización. Por otra parte, el propio fenómeno de generalización del acceso al sistema educativo (imperfecto como sin duda es) tuvo el efecto de disminuir la calidad promedio (en términos culturales y educacionales) de los estudiantes que se inscriben en los institutos pedagógicos.

También se ha vuelto más difícil contar con planes de formación docente que permitan a los egresados contar con un nivel de preparación adecuada a las innovaciones que se producen en un área específica. Esto no es (al menos no necesariamente) una consecuencia de la lentitud de reacción de las autoridades responsables de la formación docente, sino del aceleramiento de las innovaciones en todas las áreas del conocimiento. Elaborar seriamente un plan de estudios puede llevar varios años. Luego es necesario preparar programas de cursos que se ajusten a ese plan y preparar al cuerpo académico que se encargará de impartirlos. Todo esto hace que, cuando un programa de formación docente se pone en ejecución, es casi inevitable que ya haya acumulado cierto retraso respecto del nivel de desarrollo de las diferentes disciplinas.

A este retraso acumulado entre el inicio del diseño y el inicio de la ejecución de un plan de estudios se agrega luego el rezago que tiende a acumularse durante los años que cada estudiante permanecerá preparándose como docente. Los conocimientos adquiridos por los aspirantes a maestros y profesores en el primer año de su formación, tendrán tres años de rezago en el momento de acceder a la titulación. Esta situación suele ser menos grave cuando los futuros docentes se forman en ámbitos universitarios (en los que pueden estar permanentemente en contacto con docentes que son al mismo tiempo investigadores de las disciplinas que enseñan) y es más grave cuando se forman en instituciones exclusivamente dedicadas a la formación de maestros y profesores.

Esta doble desactualización acumulada en el momento de recibir el diploma docente puede en muchos casos ser poco significativa, pero inevitablemente se agravará a medida que pasen los años de ejercicio profesional. Este problema puede ser razonablemente paliado mediante actividades de actualización y reciclaje. Pero esta solución sólo funciona de manera adecuada cuando la formación inicial no estaba aquejada de desajustes serios. Cuando este es el caso, es probable que los docentes en actividad tengan problemas para asimilar las novedades, y que esto actúe como un factor crecientemente inhibidor de la demanda de reciclajes.

Todas estas son dificultades con las que los sistemas de formación docente luchan desde hace años. En algunos casos esa lucha es exitosa y muchos en otros no lo es tanto. Pero en todos los casos es cierto que el desafío se vuelve cada día más difícil de enfrentar, debido a que el ritmo de renovación se acelera en todas las áreas del conocimiento. ¿Quiere esto decir que estamos condenados a llegar cada vez más tarde?

No necesariamente. Y para poder ser optimistas en este punto empecemos por observar un hecho histórico. La especialización de la función docente es un dato relativamente reciente. Hasta hace tan sólo unas décadas, la enseñanza de las nuevas generaciones estuvo en buena medida en manos de gente que, además de enseñar, tenía otras ocupaciones profesionales. El cura o el farmacéutico del pueblo, el médico o el juez, frecuentemente combinaban su actividad específica con la labor docente. Esto ha tendido a ser más usual en el nivel secundario que en el primario, y en los pequeños núcleos urbanos (donde todavía ocurre) que en los grandes. Pero, independientemente de lo que pasara en los hechos, desde fines del siglo XIX esta situación fue colocada en la categoría de las anomalías. Lo bueno, lo eficiente, lo moderno, era que la educación de las nuevas generaciones estuviera en manos de profesionales exclusivamente dedicados a la enseñanza. Los mecanismos de calificación de casi todos los sistemas educativos empezaron a valorar más a aquellos que tenían un título otorgado por un instituto pedagógico que a quienes habían recibido otro tipo de formación.

Así han sido las cosas hasta ahora y no tiene demasiado sentido discutir si se trató de un acierto o de un error. Pero sí vale la pena preguntarse qué debemos hacer en el futuro. La apuesta a poner la enseñanza casi exclusivamente en manos de diplomados en institutos pedagógicos, ¿es la manera más eficiente de responder al aceleramiento de los procesos de renovación del conocimiento?

Como mínimo, la respuesta es discutible. Imaginen que, frente a los modelos tradicionales de formación docente, se desarrollara una estrategia dirigida a captar profesionales de distintas áreas (médicos, ingenieros, periodistas, etc.) a los que se les diera la posibilidad de complementar su formación principal con un diploma en pedagogía de un año de duración que los pusiera en condiciones de incorporarse a la actividad docente. Esto permitiría hacer frecuentes y deseables ciertas situaciones que hasta ahora han sido más bien combatidas. Por ejemplo, que un profesional combine su actividad en su dominio específico con una actividad secundaria en la docencia. O que un profesional, en el momento de jubilarse, inicie una actividad docente con una carga horaria relativamente importante. O que alguien alterne períodos de su vida en los que se dedica a una profesión específica con otros en los que se vuelque a la enseñanza.

Hasta ahora hemos estado acostumbrados a ver estas situaciones como unsecond best. Lo mejor es que la acción educativa esté en manos de personas íntegramente dedicadas a la labor docente. Si no se puede disponer de estos recursos, entonces podemos admitir los "docentes mixtos" como solución alternativa. Pero, ¿no hay razones para esperar que las personas que desarrollan una actividad profesional sean quienes estén más al tanto de muchas innovaciones que se producen en sus áreas específicas? ¿Y no ocurrirá que esas personas tengan una mayor facilidad para construir nexos entre los conocimientos abstractos y sus aplicaciones en la vida cotidiana? Un ingeniero retirado no sólo tiene todos los elementos necesarios para enseñar trigonometría, sino que probablemente estará familiarizado con muchos problemas prácticos en los que la trigonometría puede ser un instrumento útil. Un médico con experiencia clínica puede estar en condiciones muy favorables para vincular conocimientos generales de anatomía o fisiología con preguntas que pueden estar presentes en sus alumnos. Un informático activo en su profesión estará sin duda en mejores condiciones que nadie para orientar a los estudiantes en el uso educativo de los recursos que ofrece la computación (cosa cada vez más difícil para los docentes de carrera).

El punto importante consiste en saber qué resulta más eficiente: si aportarle a un profesional los conocimientos fundamentales de pedagogía que le permitirán evitar errores graves en el momento de relacionarse con un grupo de alumnos, o conseguir que un experto en pedagogía se mantenga al tanto de las novedades que se producen en una disciplina dada y siga siendo capaz de construir el puente entre los conocimientos abstractos y sus aplicaciones en la vida cotidiana. Durante muchas décadas supusimos que la respuesta correcta era la segunda. Y es probable que hayamos tenido razón en ese punto, porque el ritmo de renovación del conocimiento (y de sus aplicaciones tecnológicas) era manejable. Pero nada indica que esto siga siendo así en el futuro, ni nada indica que sea razonable privarse del concurso de mucha gente bien formada que podría desempeñar una importante acción educativa, especialmente en aquellos países donde el aumento de las tasas de escolarización agrava los problemas que existen en todo el mundo.

No pretendo zanjar aquí esta discusión evidentemente compleja. Lo que trato de mostrar es que, en un contexto tan cambiante como el que enfrentamos, puede ocurrir que las soluciones que tradicionalmente aceptamos dejen de ser las más adecuadas, y otras soluciones que tradicionalmente rechazamos pasen a tener nuevos atractivos. No se trata de desechar todo lo que hemos hecho hasta ahora ni de aceptar cualquier fórmula por el sólo hecho de que sea nueva. Pero sí se trata de mantener la mente abierta y estar dispuestos a revisar todo lo que sea necesario revisar. Aunque suene a retórica fácil, es verdad que estamos entrando en una nueva etapa civilizatoria. Y esta nueva etapa nos obliga a repensar el vínculo entre lo escolar y lo extraescolar, como parte de una revisión más general del vínculo entre educación y cultura.

Cuando se lo mira desde el universo escolar, lo extra-escolar suele ser visto como una fuente de problemas. Es en este terreno donde se fortaleció la cultura de la imagen que terminó por desafiar a la tradicional cultura discursiva; es en este terreno donde se consolidaron las subculturas juveniles que hicieron que la juventud haya dejado de ser vista como la antesala de la vida adulta y haya pasado a convertirse en un universo con sus propios códigos; es en ese terreno donde se intensificaron primero el uso de la informática y de Internet, poniendo en jaque la capacidad de los maestros para seguirle el paso a sus alumnos. Por eso, la pregunta a la que nos habituamos era: ¿qué recursos debemos movilizar dentro del sistema educativo para responder a los cambios que se están produciendo fuera de la escuela?

Pero tal vez debamos empezar a pensar que buena parte de esos recursos no están dentro del sistema educativo sino fuera de él. Más precisamente: en ese mismo mundo de la cultura que nos presenta tantos desafíos. Ver al sistema educativo como una fortaleza que debe resistir los embates del mundo exterior no sólo es una actitud demasiado defensiva, sino probablemente una actitud que nos lleve al fracaso. Porque es fuera del sistema escolar donde se producen las mayores innovaciones, donde se desarrollan las nuevas destrezas y donde opera mucha gente que tiene cosas para enseñar y para transmitir. Por eso, si nos abroquelamos en sistemas educativos cerrados, nos condenaremos a llegar siempre tarde. No se trata de mimetizarse con lo que pasa fuera de la escuela (seguramente una mala estrategia) sino de movilizar los recursos que allí se encuentran para dar una mejor respuesta educativa.

Bibliografía

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Fuente: Blog de Juan Domingo




     
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