En 1814 un texto legal hace por primera vez referencia a la educación de las mujeres en España, la Comisión de Instrucción Pública de las Cortes de Cádiz emite el 7 de marzo de 1814 un Dictamen y Proyecto de Decreto sobre el arreglo general de la Enseñanza Pública. El proyecto no llegó a aplicarse debido al golpe de estado que puso fin a la era liberal, pero resulta interesante ver cómo contempló por primera vez un texto legislativo la educación publica de las mujeres en España:
“Al concluir la Comisión el plan general de instrucción pública, no se ha olvidado de la educación de aquel sexo, que forma una parte preciosa de la sociedad; que puede contribuir en gran manera a la mejora de las costumbres, y que apoderado casi exclusivamente de la educación del hombre en su niñez, tiene un gran influjo en la formación de sus primeros hábitos y, lo sigue ejerciendo después en todas las edades de la vida humana.
Pero la Comisión ha considerado al mismo tiempo que su plan se reducía a la parte literaria de la educación, y no a la moral, principal objeto de la que debe darse a las mujeres. Tampoco pudo desentenderse de que este plan solo abraza la educación pública, y que cabalmente la que debe darse a las mujeres ha de ser doméstica y privada en cuanto sea posible, pues que así lo exige el destino que tiene este sexo en la sociedad, la cual se interesa principalmente en que haya buenas madres de familia.
Pero como además de la educación doméstica de las mujeres, que necesariamente se ha de mejorar con el progreso de la instrucción nacional y el fomento de la riqueza pública, convenga que el Estado costee algunos establecimientos en que aprendan las niñas a leer y escribir, y las labores propias de su sexo, la Comisión opina que se debe encomendar al celo de las Diputaciones provinciales el que propongan el número que deba haber de estos establecimientos, el paraje donde deban situarse, su dotación y forma."
Este texto que hoy nos puede resultar tan alarmante constituye uno de los hitos en el reconocimiento del derecho a la educación, también para las mujeres.
A lo largo de la historia, en muchos momentos, la educación había estado al alcance de las mujeres, pero se trataba de mujeres singulares: princesas, nobles... La educación no estaba al alcance de las clases bajas, y mucho menos al alcance de las mujeres de clases bajas.
En el mundo clásico, el papel social de las mujeres requería que se las instruyera en la escritura, lectura y hasta en conocimientos científicos y filosóficos, pero apenas hay textos escritos por mujeres.
En la Edad Media se limita aún más la instrucción de las mujeres, ya que hasta las de clase noble tenían dificultades para acceder a la educación. A las infantas por ejemplo, se las enseña a leer únicamente para que puedan leer las cartas y los libros de oración. La educación de las mujeres (sin institucionalizar ya que la recibían en el ámbito privado) se limitaba al aprendizaje de su rol social y de las labores domésticas.
En este paso atrás, sin duda, jugó un papel fundamental la Iglesia católica.
En una época como la Edad Media en la que el poder de la Iglesia católica alcanzó su mayor auge también se convirtió en portavoz del discurso ideológico sobre lo doméstico que defendía el prototipo de mujer como perfecta casada, reina del hogar, piadosa, buena madre y buena esposa. Por esto, su instrucción en establecimientos educativos, oficiales o preferentemente privados, estaba dirigida únicamente a formar mujeres piadosas y sabias...en el manejo de labores domésticas.
El humanismo del renacimiento sigue fiel a ese discurso ya que contempla la importancia de que las infantas y mujeres de la alta nobleza se instruyan para aprender a distinguir el bien del mal. Juan Luis Vives insta a que las mujeres se instruyan y reconoce que hay mujeres muy aptas para ser instruidas, sin embargo, limita tanto sus lecturas como el uso que de la instrucción puedan hacer las mujeres. Sigue imperando la idea de que la instrucción de las mujeres es otra forma de ejercer un control moral sobre ellas.
Con la Edad Moderna se amplía el acceso a la instrucción a las mujeres consagradas a Dios. Esto permite el acceso a la educación a niñas de clases populares, pero sólo a aquellas destinadas a ingresar en alguna congregación religiosa. El conocimiento de las mujeres, por tanto, sigue siendo privado ya que no sale de los muros de los conventos, no tiene otro alcance social.
Las hijas de la aristocracia y la alta burguesía eran instruidas con la ayuda de amas de cría o hayas, aunque era frecuente que tuvieran que recurrir a preceptores (varones) ante la dificultad de encontrar amas o hayas que supieran leer y escribir. Otras muchas eran internadas en los llamados “colegios de niñas nobles”, regentados por monjas y en donde solían permanecer internas, aisladas del exterior, hasta que sus familias acordaban celebrar su matrimonio. En ellos las niñas recibían educación en “cultura femenina”: aprendían a leer a través de “lecturas útiles” (de los Santos Padres de la Iglesia) y fundamentalmente recibían formación moral y en labores.
En los países en los que se produce la Reforma Protestante aparecen colegios para niñas. La Contrarreforma también se ocupa de la educación de las niñas pero de un modo bien distinto. En este momento, muchos conventos se abren a la educación, pero una educación fundamentalmente moral y religiosa, lo que no implicaba en muchos casos aprender a leer y escribir.
Es el momento en el que alcanzan su máximo esplendor los conventos dedicados a la educación de las niñas. Las mujeres de clase alta iban necesariamente a los conventos a instruirse y las de clase media que no podían casarse por falta de recursos, veían en ingresar en un convento su única salida. La vida en un convento en el siglo XVI era uno de los pocos medios que tenían las mujeres para acceder a la educación (leer y escribir) y es el único espacio en el que se da una relación entre iguales. El mundo dentro de los conventos en estos momentos era muy heterogéneo, en ellos no sólo se encontraban religiosas sino también nobles, mujeres cuyos maridos o padres estaban en la guerra y otras que habían ido allí a recogerse de “la mala vida”.
En el convento las mujeres pueden desarrollar su conciencia y en ellos se instruyeron algunos de los personajes femeninos más representativos de la época, sin que este conocimiento fuera cuestionado por nadie por el hecho de permanecer enclaustradas.
Muchas de estas mujeres desarrollaron su propio conocimiento, plasmándolo en libros que nunca vieron la luz (porque de la lectura a la escritura había un salto muy importante que no les estaba permitido dar a las mujeres). Todo su conocimiento se limita al ámbito privado no pudiendo expresarse públicamente; el silencio, como dictaba la tradición, se presentaba como su mejor atributo. De modo que sus deseos de expresión escrita fueron canalizados hacía cartas y diarios..., literatura de lo íntimo, su mundo privado.
Chistine de Pisan (Venecia, 1364) es considerada la primera escritora independiente (no religiosa). En sus primeros escritos defendía que las mujeres recibieran la misma educación que los hombres ya que podían hacer las mismas cosas que ellos. Louise Labé (Lyon, 1525) también abogó por las ventajas de la educación para las mujeres. Estas primeras mujeres que se instruyeron fuera de los conventos lo hicieron gracias a sus padres, pero no dejan de ser excepciones ya que lo habitual era pensar que instruir a las hijas era alejarlas del matrimonio.
Una de las cuestiones más tratadas durante los siglos XV al XVIII era el problema de la inteligencia femenina. Este debate da origen a multitud de libros y se produce en diferentes países, en él participan también las mujeres.
El Racionalismo se plantea ya el sexo como algo accidental y empiezan a tenerse en cuenta las ventajas de la coeducación. De hecho 1673 el filósofo francés Poulain de la Barre escribe "De los dos sexos, Discursos físico y moral", donde destaca la importancia de deshacer los prejuicios sexistas; y al año siguiente “De la educación de las damas”, dirigida a la educación de las mujeres. En su obra aconseja un modelo de educación basado en la ruptura con el sentido común ya que, según dice, el pensamiento que mejor se fundamenta no tiene porqué coincidir con el socialmente aceptado e incita a la mujer a elaborar su propio pensamiento.
Con la llegada de la Ilustración y el triunfo de la razón se reabre este debate ya que, amparados por los principios de libertad e igualdad, no podían justificarse las desigualdades en el acceso a la educación de las mujeres. En esta época, por tanto, se favorece el acceso de las mujeres a la educación.
Sin embargo en 1762 Jean Jacques Rousseau (Ginebra, 1712) escribe “Emilio, o de la Educación” convirtiéndose en padre indiscutible de la pedagogía moderna al ser considerado como el primer tratado sobre filosofía de la educación en el mundo occidental y constituirse en el punto de referencia de todas las propuestas pedagógicas de los siglos XIX y XX.
En el “Emilio”, Rousseau plantea unos principios totalmente diferenciados para la educación de niños y niñas: para Emilio el proceso educativo se basa en la experiencia y en el respeto a su personalidad, y debe proporcionarle los conocimientos adecuados para convertirse en un sujeto con criterios propios, libre y autónomo; el último tomo de su obra está dedicado a la educación de Sofía y para ella establece que su educación debe ir encaminada a hacer de ella un sujeto dependiente y débil. Acerca de la educación de Sofía, Rousseau señala: "dar placer [a los hombres], serles útiles, hacerse amar y honrar por ellos, criarlos de jóvenes, cuidarlos de mayores, aconsejarlos, consolarlos, hacerles agradable y dulce la vida, esos son los deberes de las mujeres en todos los tiempos, y lo que se les ha de enseñar desde la infancia".
En la era de la razón, de la libertad y de la igualdad, no resultó difícil justificar porqué las mujeres no eran consideradas iguales en el acceso a la educación. La libertad se impuso a la igualdad (sin la Sofía doméstica y servil, no podría existir el Emilio libre y autónomo) y numerosas teorías pseudocientíficas se esforzaron en demostrar la inferioridad física y, por tanto, intelectual de las mujeres.
Las mujeres, inferiores físicamente, eran guiadas por su útero mientras los varones lo eran por su cerebro. La fisiología femenina: menstruación, embarazo, situaba a las mujeres en un estado constante de enfermedad física que iba acompañado del trastorno de sus facultades mentales y morales (ORTIZ, 1993)
Estas ideas sirvieron durante el siglo XIX y buena parte del XX para justificar el mantenimiento de papeles sociales distintos y jerárquicamente ordenados de hombres y mujeres y la pervivencia, en consecuencia, de dos modelos de educación bien diferenciados. A partir de la segunda mitad del siglo XIX se promulgan en diversos países leyes referidas a la escolarización obligatoria de las niñas (la Ley Falloux de 1850 en Francia, o Ley Moyano de 1857 en España) que sirvieron para la difusión de estas diferencias legitamándolas a través de la institución escolar que mantendrá currículos diferenciados para niños y niñas.
El desarrollo industrial que se produce a partir de la segunda mitad del siglo XVIII y XIX trae consigo el desarrollo de las ciudades y, en consecuencia, la transformación de los papeles sociales. En esta nueva organización del estado tendrán un papel fundamental los sistemas de educación ya que a través de ellos se transmite este nuevo modelo de sociedad. Con el acceso de las niñas a la educación, los Estados encuentran el mejor canal para transmitirles su papel en esta nueva sociedad, es el modelo educativo de utilidad doméstica: a los valores del modelo clásico (castidad, modestia, compostura y discreción en el habla, la llamada “educación de adorno”) se añadieron los conceptos de "utilidad doméstica" y "labores propias del sexo", que se convirtieron en el eje de la formación escolar de las mujeres durante muchos años.
“Labores propias del sexo" es una expresión muy habitual en los textos educativos de la época. El artº 198 del Real Decreto de 16 de febrero de 1825, aprobando y mandando poner en ejecución el Plan adjunto y Reglamento de Escuelas de Primeras Letras, señala en relación a las Escuelas de Primeras Letras de niñas lo siguiente:
"En las Escuelas de primera clase, además de la enseñanza cristiana para los libros que van señalados, la de leer por lo menos, en los catecismos, y escribir medianamente, se enseñarán las labores propias del sexo; a saber: hacer calceta, cortar y coser las ropas comunes de uso, bordar y hacer encajes u otras que suelen enseñarse a las niñas. En las de segunda, se suprimirán los encajes, y el bordado en las tercera y cuarta."
El objetivo de la educación de las niñas en estos momentos seguía siendo prepararlas para el matrimonio, ya que durante el siglo XIX las posibilidades de movilidad social estaban supeditadas básicamente al hecho de que las hijas contrajeran matrimonio con un hombre en mejor posición social.
En España, la inestabilidad política de la primera mitad del siglo XIX hizo que se proyectaran numerosas reformas educativas (si bien no todas llegaron a aplicarse) como es el caso del Plan de Estudios para los Institutos de Segunda Enseñanza (1843) o del Plan Pidal (R.D. 17-9-1845), siendo la Ley Moyano (1857) la primera que hace referencia a la educación de las mujeres. Debido a su importancia, por ser la primera y por su largo período de vigencia (prácticamente hasta la aprobación de la Ley General de Educación de 1970) considero necesario destacar algunos aspectos de esta Ley.
Ya hemos señalado anteriormente que la Ley Moyano recoge por primera vez la obligatoriedad de crear escuelas para niñas, en este sentido la ley señala:
Art. 101: “En todo pueblo de 500 almas habrá necesariamente una Escuela pública elemental de niños, y otra, aunque sea incompleta, de niñas. En los pueblos que lleguen a 2.000 almas habrá dos Escuelas completas de niños y otras dos de niñas. En los que tengan 4.000 almas habrá tres; y así sucesivamente, aumentándose una Escuela de cada sexo por cada 2.000 habitantes"
Art. 103: "Únicamente en las Escuelas incompletas se permitirá la concurrencia de los niños de ambos sexos, en un mismo local, y aun así con la separación debida".
Pero esta ley también contribuye a la perpetuación de las diferencias entre la educación de las niñas y la de los niños:
"En las enseñanzas elemental y superior de las niñas se omitirán los estudios de que tratan el párrafo sexto del artº 2º ["Breves nociones de Agricultura, Industria y Comercio"] y los párrafos primero y tercero del artº 4º ["Principios de Geometría, de Dibujo lineal y de Agrimensura" y "Nociones generales de Física y de Historia Natural"], reemplazándose con:
Primero. Labores propias del sexo
Segundo. Elementos de Dibujo aplicado a las mismas labores
Tercero. Ligeras nociones de Higiene doméstica" (artº 5)
Incluso en las materias comunes están presentes las diferencias ya que cada sexo tiene su libro de lecturas.
Pocos años más tarde la revolucionaria Institución Libre de Enseñanza (1876) refleja en su Programa la apuesta por la educación de las mujeres y por la coeducación (entendida como enseñanza mixta):
"La Institución estima que la coeducación es un principio esencial del régimen escolar, y que no hay fundamento para prohibir en la escuela la comunidad en que uno y otro sexo viven en la familia y en la sociedad. Sin desconocer los obstáculos que el hábito opone a este sistema, cree, y la experiencia lo viene confirmando, que no hay otro medio de vencerlos, sino acometer con prudencia la empresa, dondequiera que existan condiciones racionales de éxito. Juzga la coeducación como uno de los resortes fundamentales para la formación del carácter moral, así como de la pureza de costumbres, y el más poderoso para acabar con la actual inferioridad positiva de la mujer, que no empezará a desaparecer hasta que aquella se eduque, en cuanto se refiere a lo común humano, no sólo como, sino con el hombre."
Ya avanzada la segunda mitad del siglo XIX, comienza a considerarse que la educación e instrucción puede preparar a las mujeres para cumplir mejor la tarea de formar nuevos ciudadanos y constituir un apoyo adecuado para maridos modernos, constituyendo en ese período uno de los principales temas de debate y discusión en periódicos y revistas.
Mientras tanto, en el resto de Europa algunas mujeres comienzan a acceder a estudios superiores e incluso a la Universidad: En 1848 la Universidad de Londres admitió el Queen’s College para mujeres, dedicado principalmente a la preparación de las maestras (aunque no se les permitió recibir títulos de Londres hasta 1878); en Noruega se admitió a las mujeres en las universidades en 1884; en Finlandia, se permitió su acceso en 1870 (previa solicitud de un permiso especial que estuvo vigente hasta 1901); y en Alemania las primeras universidades que admitieron a mujeres en sus aulas fueron Heildelberg y Friburgo, en el Estado de Baden, ya en 1901.
El acceso de las mujeres a niveles superiores de educación fue una lucha difícil y en todos los países encontraron obstáculos comunes: dificultad para entrar en las aulas, trabas para la concesión de títulos y posibilidades de acceso únicamente a campos profesionales de "servicio y cuidado" (maestra, enfermera y matrona).
En España el acceso de las mujeres a la enseñanza primaria estaba garantizado por la Ley Moyano, pero esto no garantizaba su acceso a estudios superiores; de hecho la ley ni siquiera contemplaba esta posibilidad. Este vacío legal permitió en 1871 a Antonia Arrobas (Huelva) y a María Maseras (Barcelona) matricularse en un centro de enseñanza secundaria, aunque no se les permitió asistir a clases.
En 1882 el director general de Instrucción Pública indica a los rectores que deben admitir en las Universidades a aquellas mujeres que hayan estudiado el bachiller, al tiempo que ordenó que no se admitiera a matrícula de segunda enseñanza a las mujeres. En 1883 se autorizó de nuevo la matrícula de segunda enseñanza, añadiendo la salvedad de que "sin derecho a cursar después los de Facultad". En 1888, tras la solicitud de tres mujeres, se permitió de nuevo a las mujeres matricularse en la Universidad (previo permiso de su padre o marido y del claustro de la universidad), en principio sólo para exámenes y posteriormente en la enseñanza oficial.
En 1910 se establece que las mujeres no necesitan el permiso de sus padres o maridos para estudiar en la Universidad, lo que no significa que se les permitiera ejercer su profesión públicamente ya que, aunque la mayoría de las mujeres se matriculan en enfermería, química o farmacia, tan solo podían acceder a oposiciones del Ministerio de Instrucción Pública. Las únicas mujeres que tuvieron la posibilidad de ejercer estas profesiones fueron aquellas cuyos padres o maridos también la ejercían y les permitieron que los ayudasen.
De lo que no se dudo nunca fue de la capacidad como docentes de las mujeres. La Ley Moyano recomienda la creación de las Escuelas Normales de Maestras, con diferencias significativas respecto de las de maestros:
Mientras las de maestros son obligatorias, las de maestras son recomendadas.
Los currículos de las Escuelas Normales contribuían a perpetuar las diferencias incluyendo en el de las Maestras materias “de adorno”.
El sueldo establecido para las maestras era un tercio inferior al de los maestros.
En los años posteriores las Escuelas Normales de Maestras se van a ir reformando hasta equipararse a las de maestros, pero no ocurre lo mismo con la enseñanza pública de las niñas, que continua centrada en el aprendizaje de las labores domesticas y aquellas otras habilidades consideradas necesarias para el correcto desempeño del papel asignado a las mujeres, como por ejemplo las normas de urbanidad.
A principios del siglo XX las maestras empiezan a reivindicar la igualdad salarial y una educación más digna para las mujeres. En el II Congreso Pedagógico, celebrado en 1892, las maestras reclaman la igualdad salarial con los maestros y el derecho a acceder a otros puestos de trabajo. Por su parte, Emilia Pardo Bazán, como consejera de Instrucción Pública, propone en él la coeducación a todos los niveles, con objeto de superar la división de funciones asignadas al hombre y a la mujer, apoyándose en la experiencia de Institución Libre de Enseñanza. Sin embargo estas reivindicaciones son reflejo de una minoría muy selecta y se producen en un contexto muy determinando, por lo que no llegan a la masa social.
La igualdad salarial entre maestros y maestras paradójicamente se produjo en 1930 en respuesta a los intereses de los maestros: como respuesta a la polémica acerca de que hombres y mujeres compartieran aulas en los Institutos de Enseñanza Secundaria, en 1930 se crean los Institutos Femeninos, estableciendo que en ellos las mujeres tendrían preferencia sobre los hombres para obtener la cátedra. Los profesores masculinos se quejaron por una medida que consideraron discriminatoria y su protesta terminó dando lugar a la aprobación por ley de la Enseñanza Mixta, lo que equiparaba también los sueldos de maestros y maestras.
Durante la II República la coeducación fue admitida y considerada necesaria, pero tras la Guerra Civil, el franquismo prohíbe nuevamente la escolarización conjunta de niños y niñas en los niveles primarios y secundarios.
Mientras, en el resto de Europa surgen los movimientos feministas y se producen los grandes avances sociales (de algún modo motivados por las dos Guerras Mundiales) que han llevado a la configuración del actual modelo de sociedad y de educación. En España hemos de esperar hasta la Ley General de Educación de 1970 para volver a hablar de Escuela Mixta. Dicha ley anuló la prohibición de la Escuela Mixta y creó las condiciones legales que favorecieron su extensión.
Pero hablar de Escuela Mixta no es sinónimo de Enseñanza Mixta, ya que la convivencia de niños y niñas en el mismo aula no significa que se instaure un currículo verdaderamente mixto. Con la generalización de la Enseñanza General Básica se establece una enseñanza homogénea para niños y niñas hasta los trece años. Se instaura como currículo oficial el que hasta entonces habían estudiado los niños, desapareciendo todo contenido incluido anteriormente en el currículo de las niñas. La escuela contribuye así a la deslegitimación de los conocimientos hasta el momento considerados como femeninos, lo que equivale a ocultar o anular el trabajo de las mujeres.
Tal y como señala en su preámbulo, las grandes transformaciones sociales que tuvieron lugar en España tras la llegada de la democracia hicieron necesario llevar a cabo la profunda reforma educativa que supuso la LOGSE (1990).
También en su preámbulo la LOGSE reconoce el papel fundamental que los sistemas educativos desempeñan en la vida de los individuos y de las sociedades y señala como objetivo primero y fundamental
“proporcionar a los niños y a las niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo, una formación plena que les permita confirmar su propia y esencial identidad”.
Y continúa:
“La educación permite, en fin, avanzar en la lucha contra la discriminación y la desigualdad, sean éstas por razón de nacimiento, raza, sexo, religión u opinión, tengan un origen familiar o social, se arrastren tradicionalmente o aparezcan continuamente con la dinámica de la sociedad”.
La LOGSE supuso por tanto el mayor impulso a la igualdad entre hombres y mujeres en la educación, al considerar por primera vez la necesidad de replantear toda la actividad educativa desde el prisma de la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres. Se propuso además que estas cuestiones se trasladaran a la práctica y al currículo a través una nueva herramienta: los temas transversales.
Los temas transversales dentro del currículo, son un conjunto de contenidos de enseñanza esencialmente actitudinales que deben entrar a formar parte en las actividades planteadas en todas las áreas, su incorporación supone formalizar una educación en valores y actitudes, no de forma esporádica sino constante a lo largo de cada curso. Entre los temas transversales contemplados por la LOGSE se encuentra la “Educación para la igualdad de oportunidades entre sexos”. Acercándonos así al concepto de Coeducación tan en boga hoy día.
Siguiendo a Cremades, coeducar significa que todas las personas sean educadas por igual en un sistema de valores, de comportamientos, de normas y de expectativas que no esté jerarquizado por el género social, lo que significa que cuando coeducamos queremos eliminar el predominio de un género sobre otro.
Así pues, la coeducación no es el acceso de la mujer a la educación, ni la enseñanza mixta, ni la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres. Tampoco es la inclusión de la educación sexual en los contenidos curriculares, ni la eliminación del leguaje sexista en los libros de textos, y tampoco es la lucha preventiva y paliativa contra el acoso o la violencia de género.
Coeducación es todo eso y mucho más. No se trata de desarrollar un nuevo valor acorde con la sociedad actual sino, simplemente, de EDUCAR. Educar con mayúsculas y sin prefijos, teniendo como meta el desarrollo integral de cada alumno o alumna en todo su potencial superando las barreras de todo tipo, incluida la discriminación de género.
