1. Introduccion
La Resolución política sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, adoptada durante el primer Congreso
Mundial de la Internacional de la Educación de Harare en 1995, subraya que en el mundo entero existen
alrededor de 250 millones de indígenas viviendo en más de 70 países que juntos representan el 4% de la población
mundial.
El Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo -sobre Poblaciones Indígenas y Tribales, 1989 -
establece que las comunidades indígenas son pueblos,
• cuyas condiciones sociales, culturales y económicas los distinguen de otros grupos de la comunidad nacional
y cuya situación está regulada total o parcialmente por sus propias costumbres y tradiciones o por leyes y
reglas especiales; y
• considerados indígenas en base a su descendencia de las poblaciones que habitaron el país o región geográfica
donde se encontraba el país al momento de la conquista o colonización o establecimiento de los actuales
límites de Estado y que, al margen de su condición legal, conservan algunas o todas sus instituciones sociales,
económicas, culturales y políticas propias.
El Convenio, señala finalmente que la identificación de sí mismo como indígena es fundamental para determinar
quienes son los pueblos indígenas.
Con contadas excepciones, los pueblos indígenas al estar inmersos en contextos ampliamente diferenciados con
distintas culturas e idiomas, viven luchando por su supervivencia. A menudo, los idiomas, las culturas, las
tradiciones, la sabiduría y el conocimiento han desaparecido, han sido erradicados. Los que aún quedan se
enfrentan a la incertidumbre de su supervivencia. Muchos grupos, aún ahora, viven al borde de la extinción.
Para la mayoría de pueblos indígenas, la educación ha sido tradicionalmente utilizada como una de las
herramientas para destruir sus idiomas y culturas. Formaba más bien parte del proceso de asimilación, un proceso
en el que se les niega el derecho de ser indígena.
En todo el mundo los niños/as provenientes de las comunidades indígenas se encuentran en los niveles más bajos
del rendimiento educativo.
Por estas razones, entre otras, los/as docentes y las organizaciones miembro de la IE tienen la responsabilidad
especial de apoyar a los pueblos indígenas en sus propósitos de asegurar la supervivencia de sus conocimientos,
idiomas, culturas y el éxito de sus niños/as en su propio ambiente y más allá de las fronteras de sus comunidades.
El presente documento pretende dar una primera impresión general sobre la situación de la educación indígena en
el mundo. Trata de reflejar las inquietudes expresadas por los docentes indígenas que participaron en tres Foros
Regionales de Educadores/as celebrados en Kuala Lumpur, en julio de 1997; San José de Costa Rica, en
noviembre de 1997; y Santa Lucía, en febrero de 1998. Este documento se basa en la información y materiales
recabados en estos foros y en 20 respuestas de organizaciones afiliadas al cuestionario enviado a todos/as los
miembros en 1996. Otras fuentes incluyen las publicaciones oficiales de las Naciones Unidas y el informe integral
preparado por la Internacional de Servicios Públicos titulado Los pueblos indígenas y tribales y los sindicatos: Un
informe de la ISP publicado en septiembre de 1996.
2. La Educacion Indigena - Una Definicion Descriptiva
En un informe sobre la Educación Indígena en Australia y Aotearoa/Nueva Zelanda, los miembros aborígenes y
de la Isla del Estrecho de Torres, del Sindicato de docentes australianos/as y los/as afiliados/as Maoríes del NZEI
Te Riu Roa establecieron la siguiente descripción de la educación indígena.
La Educación Indígena es la que se ocupa del aprendizaje y la enseñanza de:
• de los pueblos indígenas en un programa de estudios indígena;
• de los pueblos indígenas en el programa de estudios gubernamental; y
• alumnos no indígenas que siguen un programa de estudios indígenas o que estudian sobre los pueblos
indígenas.
El término "educación Indígena" incluye la comprensión de que la propiedad del saber, las aptitudes, los valores
y creencias de los indígenas, pertenece a sus comunidades por ej. a la familia, la aldea, el clan.
Parte de la educación indígena puede estar ubicada en el ámbito público, sin embargo aspectos significativos de
la educación indígena permanecerán exclusivamente en la familia, la aldea o clan y en su tierra. La decisión de
retenerpara sí o poner algunos aspectos del saber indígena a disposición de todos, es derecho y responsabilidad
del grupo indígena.
La educación Indígena va al compás de las aptitudes, conocimientos, capacidades, valores y creencias
contemporaneas universales. No busca vivir en el pasado.
Para los pueblos indígenas, la educación indígena es un asunto de supervivencia:
• supervivencia de su propia cultura
• supervivencia de su propia identidad
• supervivencia de sus relaciones con la tierra
• supervivencia de su propia gente
• supervivencia en el mundo del pasado, de hoy en día y del mañana
[La educación Indígena en Aotearoa/Nueva Zelanda, 1995, pag. 5]
Ellos definieron el "programa de estudios gubernamental" como los "conocimientos, aptitudes, capacidades,
valores y creencias" considerados importantes por el gobierno (y que) podrían eventualmente incluir estudios
sobre los pueblos indígenas. Este es "el aprendizaje fundamental para todos/as". "El programa de estudios
indígenas" es el aprendizaje fundamental para todos los pueblos indígenas, y contiene los conocimientos
capacidades, aptitudes, valores y creencias puestos a disposición del sistema de educación pública por los pueblos
indígenas. "La educación Indígena" es el aprendizaje específico de los pueblos indígenas, basado en sus
relaciones con la tierra. Esto incluye temas quedan bajo la competencia de los grupos indígenas.
Los/as aborígenes y los/as habitantes de la Isla del Estrecho de Torres hacen una distinción entre la "educación"
aborigen y de la isla del Estrecho de Torres y los "estudios" aborígenes y de la isla del Estrecho de Torres.
La educación aborigen y de la isla del Estrecho de Torres es la enseñanza necesaria para mantener y desarrollar
la identidad, el conocimiento, la cultura y las aspiraciones de la comunidad de los/as aborígenes y los/as
habitantes de la Isla del Estrecho de Torresy esta dirigida a los/as estudiantes de dichas comunidades.
Los "estudios" aborígenes y de la isla del Estrecho de Torres son los estudios de la cultura, tanto la herencia
cultural como los asuntos actuales( ...)necesarios para todos/as los/as australianos/as no aborígenes.
La federación de docentes Saskatchewan tiene la convicción de que la atención a la educación indígena beneficia
también a los educadores y estudiantes no indígenas. "Complementa la filosofía holística y centrada en el/la
niño/a del currículo provincial, la perspectiva aborigen de la vida y la educación otorga un valor significativo al
sistema educativo como un todo". [Federación de maestros/as de Saskarchewan, Educación aborigen, 1994,
pg.2]
3. Experiencias de Educacion Indigena
Una declaración preparada para la Conferencia Mundial sobre los Pueblos Indígenas de 1993 (CMPI) estableció que:
Nosotros, pueblos indígenas del mundo, afirmamos nuestro derecho innato a la autodeterminación en todo
sentido. La autodeterminación tiene que ver con la capacidad de hacer elecciones y tomar decisiones
conscientes. Se refiere a la creación de adecuadas estructuras para la trasmisión de la cultura, conocimientos y
sabiduría en beneficio de cada una de nuestras respectivas culturas. La educación de nuestras comunidades y de
cada individuo es esencial para la preservación de nuestras culturas y para el desarrollo de aptitudes y
experiencias necesarias para formar parte vital del siglo XXI.
[La Declaración Coolangatta sobre los derechos indígenas a la educación, 1993 pag. 13]
Los pueblos indígenas del mundo experimentan sistemas educativos que van desde aquellos que pretenden
destruir deliberadamente sus culturas e idiomas, hasta otros donde se les reconoce el derecho a tomar sus propias
decisiones y controlar sus propios servicios con resultados exitosos. A continuación se ofrecen ejemplos de estas
experiencias:
Los Ainu son los habitantes autóctonos de Hokkaido, la isla al extremo Norte del Japón; y de la isla Sakhalin (de
la Federación Rusa) y las islas Kuril (reclamadas tanto por Japón como por Rusia). Y esto a pesar de que su
idioma es único - no tiene relación lingüística con ningún otro idioma. En un informe presentado ante el gobierno
del Japón en 1996 se reconoce también su cultura y su "naturaleza única artística". El mismo informe subraya la
destrucción de la comunidad y la cultura Ainu y el impacto de la discriminación y la pobreza.
Los Ainu hablan de las dificultades, la discriminación y el maltrato que enfrentan sus niños/as en la escuela. En
particular, destacan la ausencia total de la historia, el idioma y la cultura Ainu en los currículos oficiales. El
sindicato japonés de docentes, que ha apoyado la campaña de reconocimiento de los Ainu, subrayó que los
estudios Ainu podrían ser incluidos como parte de las actividades extra curriculares de las escuelas elementales y
de secundaria inferior. En las escuelas de enseñanza secundaria superior se podrían ofrecer estudios Ainu bajo el
rubro de "otras asignaturas". Sin embargo no hay indicios de que esto esté llevándose a cabo
[Cuestionario de la IE sobre los pueblos indígenas, 1996, JTU].
Japónlno es el único lugar en donde no se reconoce oficialmente a los pueblos indígenas. En Santa Lucía y otras
islas del Caribe se considera a los pueblos indígenas como extinguidos o casi en extinción por lo que no se efectúa
ningún esfuerzo para apoyar la supervivencia de sus comunidades, culturas e idiomas. Los/as niños/as de la
pequeña comunidad Caribe en Santa Lucía son simplemente absorbidos/as en el sistema educativo general. En
Dominica, donde casi se ha perdido el idioma Caribe, los/as educadores/as de esa etnia están comenzando a
organizarse para fomentar la inclusión de la historia, el lenguaje y la cultura Caribe en el programa oficial de
estudios así como para que la comunidad Caribe pueda ejercer un mayor control sobre la educación de sus
hijos/as.
En algunos países se están comenzando a reconocer los efectos dañinos, a largo alcance, de la asimilación
forzada.
Los pueblos indígenas del extremo Norte de Rusia, que sumaban 183,7000 personas en el censo de 1989,
representan una gran variedad de culturas y lenguajes ningúno relacionado con el ruso.
[de Internacional de Servicios Públicos, Los Pueblos indígenas y tribales y los sindicatos, 1996, pag. 123].
En la década de los años treinta el gobierno central creó internados para educar a los/as niños/as de pueblos
nómadas; la enseñanza fue en parte bilingüe. Este sistema relativamente exitoso fue utilizado después como
herramienta para la rusificación. El sistema se convirtió en obligatorio y se amplió para cubrir a los/as niños/as de
guarderías y jardines de infantes. Al año de edad se separaba a los/as niños/as de sus padres. Durante seis días a
la semana y 24 horas al día se les enseñaba a hablar en ruso y a pensar como rusos/as. Muchas generaciones
tuvieron prohibido aprender su lengua materna; los/as niños/as sólo vivían con sus padres un día a la semana.
Inevitablemente, se destruyeron las estructuras sociales y familiares tradicionales.
Las Comisiones Reales de Australia y Canadá han reconocido el daño hecho a los/as niños/as aborígenes al
arrancarlos del seno familiar y ponerlos en internados o, en algunos casos, hacerlos criar por familias adoptivas
no aborígenes.
Los pueblos indígenas del Canadá comprenden los Indios (naciones primigenias), los pueblos Metis y Inuit. Según
el censo de 1996, 799,010 personas, casi un 3% de la población canadiense se identifica a sí mismas como
miembros de por lo menos un grupo indígena.
En la actualidad la mayoría (68%) de los/as niños/as aborígenes asisten exclusivamente a las escuelas provinciales
o territoriales. Los/as Metis van solo a escuelas provinciales o territoriales. Aunque se está otorgando cierta
atención a la cultura, idioma e historia de las naciones primigenias y la Inuit, no se puede decir lo mismo con
respecto a los Metis.
[Bouvier, Rita, la Educación indígena en Canadá, febrero de 1998].
La Comisión Real sobre los Pueblos Indígenas recientemente llegó a la conclusión de que la enseñanza sigue
siendo una experiencia alienante para los/as alumnos/as aborígenes. Concluyó que es necesario que los pueblos
indígenas recuperen el control pleno de su educación. Es necesario establecer en todos los sistemas sean estos
aborígenes, provinciales o territoriales, mecanismos para la rendición de cuentas. Es necesario establecer un
programa de estudios que transmita la historia, la cultura y los idiomas de los pueblos indígenas. Y se necesitan
recursos adecuados para cumplir estos cometidos.
Estas conclusiones pueden aplicarse igualmente a la mayoría de países donde existen pueblos indígenas. Como
señaló un representante de 25 organizaciones indígenas de Nepal:
El mejor sistema educativo para los/as jóvenes indígenas en mi país será el que brinde enseñanza en lengua
materna, el que tenga un programa de estudios donde se respeten a los pueblos indígenas, el que tenga un
programa educativo que ayude a desarrollar y proteger nuestro idioma, nuestra sabiduría y nuestra dignidad.
La experiencia educativa de los Pueblos Indígenas en toda América latina refleja la mixtura también existente en
Asia, el Pacífico y Europa. Un estudio reciente dedicado al trabajo infantil en algunos países latinoamericanos
destacan la vulnerabilidad de los/as niños/as provenientes de las comunidades autóctonas. Esta vulnerabilidad es
exacerbada en parte por la falta de acceso a las escuelas locales en donde se utilicen los idiomas autóctonos y
donde se reflejen las aptitudes, el conocimiento y los valores indígenas.
América Latina tiene que enfrentar grandes desafíos si se quiere que los/as niños indígenas estén bien
atendidos/as por el sistema educativo. Hay también ejemplos de una educación indígena innovativa y de calidad.
Todos los ejemplos de educación exitosa dan cuenta de la existencia de iniciativas indígenas y su participación en
la toma de decisiones.
De las 20 organizaciones que respondieron el cuestionario de la IE solo las de Australia, Canadá, Malasia, Nueva
Zelanda y Suecia declararon la existencia de escuelas indígenas específicas u otros servicios educativos
disponibles por lo menos para alguna parte de la comunidad indígena. No todos suponen un control real de parte
de los pueblos indígenas.
Las leyes internas de Groenlandia/Kalaallit Nunaat prevén un gobierno mayoritario indígena, con el
reconocimiento formal del Groenlandés como el idioma principal. Se han hecho progresos en el número de
docentes capaces de enseñar en Groenlandés que pasó de 40% en 1980 hasta un 60% en 1990.
Aunque últimamente se observa en la educación Maorí en Aotearoa-Nueva Zelandia un notable aumento de la
participación estudiantil en todos los niveles de educación, la brecha entre el aprovechamiento de los estudiante
Maoríes y no Maoríes sigue siendo motivo de preocupación. Así como la enseñanza Maorí promedio está
alcanzando una tasa de crecimiento explosiva, la investigación indica que la enseñanza Maorí contribuye
significativamente a la participación Maorí en la educación y la mejoría de su aprovechamiento.
4. Asuntos Claves
Los asuntos que emergen repetidamente en las reuniones sobre los pueblos indígenas, en las investigaciones de las
autoridades estatales, en las respuestas al cuestionario de la IE fueron también corroborados por los/as docentes indígenas presentes en los foros regionales de la IE.
Estos asuntos son:
• el derecho a la autodeterminación incluyendo el derecho al control y la toma de decisiones sobre todos los
aspectos de la educación;
• la supervivencia, mantenimiento y uso de los idiomas indígenas;
• el desarrollo de programas de estudios que reflejen las creencias, los valores, el conocimiento y las aptitudes
indígenas;
• recursos para apoyar la enseñanza en idiomas autóctonos incluyendo educadores/as bien preparados,
materiales curriculares y clases pequeñas;
• la participación de representantes indígenas a todos los niveles en la toma de decisiones al interior del
sistema educativo estatal.
• Incorporación de la perspectiva de los/as Indígenas en los programas oficiales.
No existe un modelo ideal que sea adecuado para todas o la mayoría de las situaciones. Sin embargo, es
fundamental que los pueblos indígenas en todos los campos tengan la posibilidad de determinar que es lo
apropiado para ellos, sus hijos/as y sus nietos/as.
El reto para las organizaciones miembro de la IE es abrir un espacio al interior de sus estructuras para dar cabida
a los/as educadores/as indígenas en calidad de afiliados/as, de modo que tengan la posibilidad de participar a
todos los niveles de la organización y, lo más importante, sean capaces de tomar decisiones sobre los asuntos
relacionados con la educación indígena y cuenten con el apoyo de la organización en pleno. Algunos miembros de
la IE ya han desarrollado estas estructuras y han dado cuenta de los beneficios que han traído al conjunto de la
organización.
Es fundamental reconocer la urgencia de la situación antes de que más pueblos, idiomas y culturas se pierdan para
siempre. Ha llegado el momento de actuar.
